DESARROLLO CORPORAL Y MOTRICIDAD I.

UNIDAD 1


MOTRICIDAD, EVOLUCION Y DESARROLLO EN LOS NIÑOS Y EN LOS ADOLECENTES.


















1.1. PAUTAS PARA LA OBSERVACION DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA.

La observación es el recurso principal en estas etapas para realizar la evaluación de los niños y niñas en los diferentes momentos. Para llevarla a cabo y aprender a observar, es útil disponer de instrumentos y referentes que nos ayuden a tener presente lo que tenemos que observar y nos sirvan de guía para planificar y prever las situaciones que queremos plantear.

Estas pautas se organizan siguiendo la estructura de las áreas del currículo. En cada área tenemos en cuenta diferentes bloques según las edades de los pequeños y las características de los contenidos educativos. En la escuela, la utilización de estas pautas puede ser muy diferente, en principio se plantean como una guía orientativa para que cada escuela o educador elabore sus pautas concretas para observar y evaluar.

Están concebidas para realizar la evaluación formativa, indispensable para orientar las actuaciones educativas y planificar las actividades. También se pueden utilizar para plantear actividades de evaluación inicial o sumativa en cualquier momento del curso escolar. En este caso, habría que adaptarlas a las actividades tomándolas como un referente que hay que contrastar y relativizar en función de las actividades, los conocimientos y las habilidades previos de nuestro alumnado.

Cada educadora habrá de planificar y decidir en qué momentos a lo lardo de su actividad cotidiana puede reflexionar, observar y anotar comportamientos, aprendizajes y actitudes de cada uno de sus alumnos para poder hacer un seguimiento continuo y real de sus necesidades, posibilidades y competencias.

En cada bloque hay distintos apartados con una serie de indicadores donde se definen grados diferentes de aprendizaje que el alumno puede hacer en relación con una capacidad o un contenido determinado. Estos indicadores son orientativos y no agotan las diferentes posibilidades de valoración de los pequeños: aunque pueden ser válidos para muchos de ellos, siempre es más enriquecedor un comentario individualizado hecho por la maestra que una cruz o un subrayado utilizando estas pautas.


􀂃 Cuando por cualquier motivo las observaciones no son del todo positivas, hemos de pensar en las necesidades educativas para intentar reflexionar sobre qué tipo de ayuda e intervención educativa requiere ese alumno o alumna concreto para poder avanzar.



Este principio debería prevalecer y guiar toda la evaluación que se realiza en estas etapas. No se trata de emitir juicios cerrados o definitivos sobre lo que es capaz de hacer un niño o niña en un momento determinado de su escolarización, sino de valorar y observar lo que puede hacer con la ayuda y la colaboración de los demás (pequeños o educadores): qué necesita para poder aprender y progresar.


􀂃 Para progresar, es necesaria la intervención. Por tanto, hay que pensar en qué ayuda se debe proporcionar, qué tipo de actividades pueden ayudar al niño, qué compañeros y compañeras le pueden estimular y guiar, qué actitud hay que adoptar, qué colaboración se le tiene que ofrecer, qué sugerencias se pueden hacer a la familia, etc. Este es el sentido y la finalidad principales de la evaluación en éste y otros momentos de la escolaridad.

A veces esto puede resultar difícil de hacer para todos los pequeños, pero es indispensable que se tenga en cuenta y se valore sistemáticamente en el caso de alumnos y alumnas que tengan necesidades educativas especiales en relación con determinados contenidos. En cuanto a estos alumnos, hay que realizar un seguimiento continuo y detallado de sus progresos y necesidades. De esta forma se puede ajustar nuestra intervención y se pueden proponer ayudas o recursos adicionales para que puedan avanzar en su proceso de aprendizaje y participar en las actividades que se proponen para todo el grupo. Aunque esta tarea puede ser compartida con otros profesionales (maestra de apoyo, psicólogo, especialistas, etc.), la observación y el seguimiento que realiza la maestra tutora es imprescindible para asegurar una acción educativa adecuada y eficaz.



Algunas ideas a retener


􀂃 Del mismo modo que en otras etapas educativas el objetivo de la evaluación no es exclusivamente el rendimiento de los niños; en la educación infantil, las propuestas didácticas, las intervenciones, del profesorado y todo cuanto constituye la práctica educativa es igualmente susceptible de evaluación.

􀂃 La evaluación está al servicio de una enseñanza capaz de dar respuesta a las necesidades de los diversos alumnos que constituyen un grupo. La función básica de la evaluación en esta etapa consiste en proporcionar información que permita regular la enseñanza, ajustarla y adecuarla a los diferentes usuarios a los que va dirigida.


􀂃 Evaluar en un sentido regulador de la práctica supone sobre todo, una actitud que nos conduce a observar al alumnado en diferentes situaciones y circunstancias. Las pautas, los diarios y otros instrumentas que cada maestro puede adoptar o crear contribuye a sistematizar esta actitud, pero no la sustituyen.

􀂃 A través de los juicios de valor que tracemos sobre los pequeños, influimos en cómo los perciben otras personas y cómo se ven a si mismos. Además de ser prudentes al emitirlos, en estas edades convendrá evitar los juicios taxativos sobre un alumno, su manera de comportarse aprender, y sus posibilidades, a favor de hipótesis más flexibles que tenga en cuenta la potencialidad de los cambios en los primeros años de vida y I responsabilidad de los adultos que rodean a los niños para intentar conseguirlos.

􀂃 Del mismo modo que hay que cuidar la evaluación -las situaciones, los instrumentos, etc.-, también hay que cuidar los medios y las formas a través c los cuales comunicamos la información procedente de la evaluación a los diferentes destinatarios posibles. Conviene reflexionar sobre cómo la utilizarán y cómo podemos ayudarles a utilizarla en beneficio del niño.


En las clases de educación física no todo debe ni puede ser evaluado desde un punto de vista cuantitativo, la gran cantidad de actividades a desarrollar en los distintos contenidos, como son las actitudes y las habilidades, hacen necesario el diseño de tareas, herramientas y estrategias para evaluarlos desde un punto de vista cualitativo para facilitar información a los alumnos y alumnas “no sólo sobre el resultado de las tareas que han realizado sino sobre el proceso que han seguido”.

Una observación adecuada de las distintas conductas y habilidades se muestra como una técnica eficaz para obtener una información cualitativa sobre las causas que las provocan.


PALABRAS CLAVE

Evaluación, análisis cualitativo, observación, sistemática.

INTRODUCCIÓN

Entendiendo la evaluación como el proceso de obtención y análisis de informaciones útiles con la finalidad de emitir un juicio y/o realizar una toma de decisiones al respecto de una persona,.... en función de unos determinados criterios, podemos justificar la búsqueda de herramientas o técnicas eficaces para obtener dicha información y poder facilitar su análisis. Para Zabalza (1987) “son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha de un proceso”.
Es por ello necesario utilizar pruebas e instrumentos de evaluación que les den información sobre sus capacidades iniciales y el progreso obtenido, es decir del proceso seguido para llegar al producto final, Ureña y cols. (1997: 234). A continuación presentamos una técnica para obtener información cualitativa, la observación.

Para conocer mejor este instrumento debemos preguntarnos diversas cuestiones en torno a su utilidad y forma de hacer, ¿qué es observar? ¿Para qué observar? ¿Qué observar? ¿Cómo observar? ¿Cuándo observar?, de manera que nos permitan contextualizarla dentro de la evaluación y del ámbito educativo.


QUE ES OBSERVAR

En el diccionario el término observar presenta las siguientes acepciones de interés para nuestro objetivo: examinar atentamente / mirar con atención y recato, atisbar /....; por otra parte mirar cuenta entre sus acepciones con: observar acciones de uno / revisar, registrar / apreciar, estimar una cosa /.... de estas acepciones podemos deducir que es un proceso intencional por parte de quién realiza esa observación.

En la bibliografía diversos autores han tratado la observación como un proceso
Intencional, Pierón (1998) considera la observación como una habilidad especial que implica algo más que simplemente mirar lo que ocurre, el estar alerta, la sensibilidad y la capacidad para identificar y valorar el comportamiento. Sarmento, A. (1998) distingue entre ver y mirar diciendo que esto último para él significa “visualizar con sentido y significado”, mientras que ver “significa solamente captar una fuente de luz”.

Postic, citado por Pérez, C. (1994) utiliza una definición más en relación con el proceso, diciendo que la observación “es una operación de selección y de estructuración de datos de modo que quede patente una red de significaciones”; por su parte Pérez, C. (1994) deduce que observar es identificar, determinar y definir el qué, cuándo, cómo, a quién, con qué, dónde,…. y la elección de una forma de registro de esa información.

Barberá (1999) se refiere a la observación como la manera de captar de un modo descriptivo y contextualizado lo que sucede, en un período de tiempo limitado, en una secuencia didáctica elegida en función de unos criterios establecidos previamente, que son el objeto de la observación.







PARA QUE OBSERVAR LA CLASE DE EDUCACION FISICA

Postic y Ketele (1998), citados por Sarmento (1998), asignan como primera función de la observación la de recoger información sobre el objeto tomado en consideración, organizando las sensaciones visuales y tratándolas de acuerdo con una significación propia.

Las técnicas basadas en la observación son ventajosas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar porque informa al alumno de su ejecución y los posibles errores y en segundo lugar porque puede efectuarse durante todo el proceso, ya que la observación se realiza en cualquier momento sobre las tareas de aprendizaje.

En general podemos decir que la observación se va utilizar para satisfacer una serie de necesidades que se dan en diferentes momentos del proceso de enseñanza – aprendizaje y que en función de la frecuencia de utilización distinguimos:


1. La observación surge como herramienta para responder a la necesidad de dar un conocimiento de los resultados de las acciones de los alumnos/as y de las causas que lo motivaron. Se utiliza por tanto como herramienta para una evaluación continua de los alumnos/as, esta debe ser una evaluación formativa, mediante la cual SE DEBE DE SUMINISTRAR AL ALUMNO UNA INFORMACION DE TIPO CASUAL – EFECTO DETALLANDO LOS MOTIVOS DE SUS ERRORES


2. Para Pieron (1998) el Feedback tiene dos funciones principales: la primera como información para corregir errores, identificando las partes del movimiento, explicando los objetivos de los errores, describiendo los medios para efectuar correcciones,.... y la segunda como refuerzo para consolidar la actuación correcta; para los profesores y maestros de Educación Física ambas son importantes pero si es cierto que la primera función cobra mayor relevancia para la evaluación.


3. Por otro lado se utilizará la observación como parte de una evaluación final para poder constatar los progresos efectuados con respecto al inicio de la práctica y el grado de consecución de los objetivos en la unidad didáctica u otro período de tiempo, por tanto también es necesario realizar la observación al inicio de ese período para realizar una evaluación de las capacidades iniciales con respecto al grupo de edad y el entorno próximo.





CUANDO OBSERV AR

La respuesta parece obvia a tenor de lo expuesto anteriormente pues la observación es un instrumento que va ligado a la evaluación y esta última se define COMO UN PROCESO CONTINUO A LO LARGO DE LA ETAPA EDUCATIVA que podemos dividir en tres momentos claves del proceso de enseñanza y aprendizaje: antes, durante y después, M.E.C. (1992). Esto implica que se va a observar durante todo el proceso aunque las estrategias de observación variarán en función de cada momento.


QUE OBSERVAMOS

El proceso evaluativo abarca tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para cada uno de ellos se utilizarán una serie de técnicas que nos permitirán registrar los progresos efectuados por los alumnos/as y el grado de consecución o adquisición de las capacidades. La observación parece estar ubicada como un instrumento de evaluación útil para los contenidos actitudinales y de los procedimentales.


LA OBSERVACION DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Los objetivos y contenidos actitudinales van a ser evaluados mediante la observación directa de las conductas de los alumnos/as, ya que estas se desarrollan de forma natural y espontánea. Las relaciones entre los agentes participantes en una clase, alumnos/as y docente, y la propia actividad, que a priori no debe favorecer la inhibición de estos y si una mayor naturalidad en las actuaciones de los alumnos/as, van a proporcionar múltiples conductas de carácter actitudinal: la participación, la cooperación, la tolerancia, el respeto a los compañeros, al profesor, al material e instalaciones,....

Además de las actitudes que se derivan del propio contexto hay otras que van a aparecer a través los bloques de contenido, higiene y salud, cooperación, respeto a la naturaleza y al entorno,... y las de las áreas transversales, presentan una gran dificultad debido a la subjetividad con que se pueden realizar estas observaciones, pues no se van a producir de la misma forma ni en las mismas circunstancias, por ello es necesario ofrecer un proceso lo más sistemático posible.


LA OBSERVACION DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: HABILIDADES

Las distintas habilidades motrices deben ser evaluadas también mediante la observación y registro de las estructuras espacio – temporales que se suceden y/o simultanean durante el desarrollo de las mismas y que serán la causa del resultado de la acción.

¿CÓMO OBSERVAR?

Observar requiere una predisposición, planificación y entrenamiento del observador para facilitar y agilizar su trabajo. Para Barberá (1999, pg 112) lo más importante en las situaciones de observación es delimitar: qué se va a observar, quién lo va a observar, cuándo se llevará a cabo la observación, lo que implica también determinar cuantas veces y cómo se llevará a cabo.

Para realizar una observación con éxito puede ser crucial conocer que aspectos van a dificultar la tarea del observador, Mucchielli (citado por Anguera, 1997 pg. 28-32) agrupa en estos cuatro criterios estas dificultades que deben prevenirse:


1. Obstáculos generales ligados a la percepción como operación humana.

2. Ecuación personal del observador. Aquellas dificultades originadas por la subjetividad del observador.

3. Obstáculos provenientes del cuadro de referencia teórico. El marco de referencia teórico puede influir excesivamente en la observación.

4. Modificación de los sujetos y de las situaciones por el hecho de su propia observación.

El conocimiento de los factores condicionantes de la dificultad perceptiva de las diferentes acciones o la situación elegida para observar, justificará la realización de un trabajo previo a la observación propiamente dicha, para facilitarnos el trabajo.


Posición, situación y evolución de los escenarios


La posición, situación y evolución del profesor en el aula, gimnasio, pista polideportiva,... puede dar una información más o menos completa y ajustada de la situación a observar. Esta posición y evolución por el espacio debe obedecer a una estrategia sistemática y planificada. La situación y desplazamiento del profesor puede presentar las siguientes alternativas, Sánchez (1992): una posición externa al grupo de forma que pueda visualizar la actividad del grupo en su conjunto, muy útil para visualizar actividades de gran grupo y para el control de las actitudes y de la disciplina, y otra interna mediante la cual el profesor puede ofrecer una atención individual, aportando información sobre el conocimiento de la ejecución y los resultados.




La posición y evolución por el espacio se puede variar en función de:

1. La utilidad de la información:

2. Para realizar una evaluación sumativa, emitir un Feedback, será generalmente interna.

Para realizar una evaluación inicial o final, que dependerá del tipo de tarea y la estrategia de observación.

El estilo de enseñanza: va a definir quién va a realizar la observación, la posición y evolución del docente durante la clase y la frecuencia de emisión del Feedback. .

El tipo de capacidades a evaluar: las habilidades, técnicas y tácticas, definidas por lo contenidos procedimentales y las actitudes, valores y normas.

El tamaño del espacio a recorrer y/o a visualizar


LA OBSERVACIÓN DE LAS HABILIDADES

A la hora de observar una acción motriz hay partes del gesto que sólo se pueden apreciar desde un plano que a su vez puede ser distinto al necesario para otra parte del gesto a observar, por eso será necesario realizar la observación al menos desde dos planos distintos, frontal y lateral.

Para poder dar el Feedback en este tipo de situaciones, el profesor generalmente estará en una posición interna al grupo para facilitar una atención individual.



LA OBSERVACIÓN DE LAS ACTITUDES


En la observación de actitudes una adecuada posición, situación y evolución por el espacio va a permitir obtener una información más objetiva, dentro de la subjetividad que de por sí tiene este tipo de observaciones, y menos sesgada en cuanto a los individuos a atender y conductas a registrar. Generalmente una posición externa al grupo va a facilitar la observación de las actitudes y la disciplina de los alumnos/as pues va a ser más difícil que estas se confundan entre el grupo.




CARACTERÍSTICAS DEL INTRUMENTO DE LA OBSERVACIÓN


Blázquez (1990) considera que la observación realizada por el profesor debe ser:
Planificada, sistemática, lo más completa posible y registrable y registrada. Para Anguera (1997) la observación se convierte en una técnica científica en la medida que: sirve a un objetivo ya formulado de investigación, es planificada sistemáticamente, es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes y está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.

Por tanto una observación ideal debería tener las siguientes características: validez, fiabilidad, objetividad, planificada, sistemática, lo más completa posible, registrable y registrada. Para Wittrock y cols. (1989, pg 307) los profesores deben observar más sistemáticamente para mantener la continuidad de la clase, el manejo de la instrucción y el interés de los alumnos, así como para obtener una evaluación informal y formativa de los alumnos. Según Anguera (1997) la observación sistematizada presenta las siguientes características:

- Es específica y cuidadosamente definida, lo que supone un estudio anterior.

- La tipología de los datos a recoger se fija previamente.

- Emplea pruebas mecánicas o auxiliares para la exactitud.

- El grado de control depende precisamente en gran parte de los instrumentos empleados.

- Existe igualmente control del observador y del observado, limitando sus prejuicios y tendencias.

- Generalmente es cuantificable.

- Se suele emplear especialmente en el estudio de pequeños grupos.

- Ciertos datos pueden ser categorizados solamente en visión retrospectiva.

- La cantidad de unidades de tiempo puede variar en función del problema.

- Las categorías de todo o nada son adecuadas si el propósito de la investigación solamente requiere un informe de los hechos objetivos de comportamiento.

- No debe olvidarse el contexto en el que transcurre la situación.




FACES DE LA OBSERVACIÓN


Diferentes autores han estructurado una serie de fases para sistematizar y facilitar el proceso de la observación. Fraisse (1970, pg 87 y ss.) citado por Anguera (1997, pg 48) propone cuatro fases para una observación sistematizada:

1) Descubrir los hechos dignos de estudio y conocerlos con precisión,

2) El establecimiento de hipótesis sobre las relaciones que pueden existir entre los hechos,

3) verificación de la hipótesis (observación propiamente dicha),

4) elaboración de los resultados y sus interpretaciones.

Higgins (1977) subdivide en tres partes el proceso de observación:

1. Pre observación:

a) Saber qué es lo que se va a observar y por tanto conocer el movimiento, b) definir qué es lo que va a ser relevante en la observación,
c) definir qué valores se van a dar sobre la observación,
d) definir la metodología experimental: directa e indirecta y el tipo de registro,
e) definir las estrategias y los índices de validez y fiabilidad

2. observación o visualización: Observación propiamente dicha.

3. post observación: Recogida, organización y tratamiento de datos Castejón (1999) elige una serie de etapas para realizar la observación docente:
a) Planteamiento de la valoración: definir el objetivo que se pretende con la observación,
b) Selección de las conductas a observar: habrá que optar por las que se consideren más relevantes para la enseñanza,
c) Diseño de la aplicación: determinar la herramienta que va a permitir obtener el máximo de información,
d) Recogida de la información, e) Análisis de los datos: examinar los datos y sacar conclusiones.

Kundson y Morrison(1997), citado por Sarmento (1998), desarrollan la observación en cuatro fases mediante un modelo integrador del análisis cualitativo: objetivo del movimiento, preparación de la observación, evaluación y diagnóstico(de sus errores) e intervención (Feedback) apropiada.



Para comprender de una forma más sencilla este proceso vamos a establecer tres momentos que se van a situar en función del momento en que se realiza la observación propiamente dicha: antes, durante y después de la observación:



ANTES DE LA OBSERVACION:

1.- FACE DE CONOCIMIENTO DEL OBJETO DE LA OBSERVACION:

Conocer el objetivo de lo que voy a observar
Conocer lo que se va a observar y sus puntos críticos.
Categorizar y/o jerarquizar esos en función de su importancia los puntos a observar y de los niveles de consecución de esa capacidad si fuera necesario.


2.- FACE DE CONOCIMIENTO, DISEÑO Y DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA LA OBSERVACION.

Conocer de la existencia de estrategias e instrumentos para realizar la evaluación.
Diseño y realización de las estrategias e instrumentos de registro de los datos.
Establecer el nº de observaciones.
Planificar los planos de observación y la evolución por el espacio.
________
_______ ___/
DURANTE LA OBSERVACION

3.- FASE DE LA OBSERVACION PROPIAMENTE DICHA: percepción y registro de los datos.


DESPUES DE LA OBSERVACION

4.- FASE DE ANALISIS, DIAGNOSTICO E INTERVENCION.

Análisis de los datos y diagnóstico
Selección de la intervención
Feedback
Prescripción de las tareas de corrección






1.2. LA EVOLUCION DE LA MOTRICIDAD COMO OBJETO DE ESTUDIO PARA EL LOGRO DE LOS PROPOSITOS FORMATIVOS DE LA EDUCACION FISICA.


CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.

La psicomotricidad es una técnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal la relación y la comunicación que el niño va a establecer con el mundo que le rodea (a través de diferentes objetos.)

Esta globalidad del niño manifestada por su acción y movimiento que le liga emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática y su estructura efectiva y cognitiva.

Realizando un análisis lingüístico del término psicomotricidad, vemos que tiene dos componentes. El motriz y el psiquismo. Y estos dos elementos van a ser las dos caras de un proceso único: el desarrollo integral de la persona.

1. El término motriz hace referencia al movimiento.

2. El término psico designa la actividad psíquica en sus dos componentes: socio afectivo y cognoscitivo.

Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas:*


Basado en una visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.

Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.




Otras Definiciones.


Ga. Núñez y Fernández Vidal (1994).

La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a incluir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.


Berruezo (1994).

“La psicomotricidad diremos que se trata de algo referido básicamente al movimiento, pero con connotaciones psicológicas que superan lo puramente biomecánico. La psicomotricidad no es el movimiento por el movimiento, para desarrollar únicamente aspectos físicos del mismo (agilidad, potencia, velocidad, etc.), sino algo más, o algo distinto: el movimiento para el desarrollo global del individuo”.


LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA

En 1935 Piaget, basado en extensos estudios sobre psicología genética, elaboró los conceptos básicos sobre la formación de la inteligencia, teoría que hasta la fecha sigue siendo fundamental para comprender el desarrollo psicológico del niño (a).

A continuación se expondrá dicha formación partiendo de dos ideas:

1. Las funciones mentales se inscriben en la evolución del ser humano (aspecto psicogenético del desarrollo).

2. El individuo establece una interrelación con el medio ambiente (aspecto psicosocial del desarrollo).


Etapa de la inteligencia sensorio motriz o práctica (del nacimiento a los18-24 meses)

La elaboración de la inteligencia depende de la acción concreta del niño, que se inicia a través de los movimientos reflejos y de la percepción. Más tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
La inteligencia se expresa a través de la acción y de la capacidad del bebé para captar una nueva situación y para resolverla combinando acciones conocidas. En esta etapa todavía no hay lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representación, que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta interiorización marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda etapa.


Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 18-24 meses a los 7-8 años)

Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamiento.

El niño se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra, lo que se ha llamado función simbólica. Esta función refuerza la interiorización de las acciones, hecho que se observa desde el final de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del niño:

El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se vuelve simbólico; es decir, el niño representa situaciones reales o imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un gato).

En la imitación diferida, el niño imita las actividades de las personas que le rodean o representa situaciones que ha presenciado anteriormente (por ejemplo, imita a su papá manejando el coche).

La imitación es un factor especialmente importante para llegar al pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la preparatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce a la imitación gráfica y al dibujo.

La imagen mental es la representación o la reproducción de un objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas palabras, el niño ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo, evocar el camino a la escuela)

El lenguaje temprano es una forma de expresión, representación y comunicación, que se relaciona con las acciones concretas del niño.


Las primeras palabras son expresiones globales, que sólo descifra la mamá.

El conjunto de fenómenos simbólicos es necesario para la elaboración del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el niño reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo sensorio motor, pero con los mecanismos y características de la etapa representativa.

Esta construcción se prolonga durante varios años.

El desarrollo motor:

El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movimiento, depende esencialmente de dos factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la evolución del tono.

La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosa, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glúteo) y la próximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos explican por qué el movimiento en un principio es tosco, global y brusco. Durante los primeros años, la realización de los movimientos precisos depende de la maduración.


La evolución del tono:

El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda acción corporal y, además, es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.

La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral como ya se había mencionado antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos; busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones neurológicas y a la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples, hasta los más complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad, la motivación y la relación con el otro.


Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los siguientes.

1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a través de la estimulación sensorio motriz adecuada.


2. Mejorar el equipamiento psicomotor del niño, es decir, alcanzar:

-El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
-Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
-Una postura controlada.
-El movimiento coordinado.
-El control de la inhibición voluntaria y de la respiración.
-Una lateralidad bien definida.
-La estructuración espacio-temporal correcta.


3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptúales que son la base del aprendizaje.

4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para el desarrollo.

5. Lograr confianza, seguridad y aceptación de sí mismo.

6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicación.

7. Aumentar la capacidad de interacción del sujeto con su medio ambiente.

8. Fomentar el contacto corporal y emocional.

9. Orientar o dirigir la actividad espontánea del niño.


La infancia es la etapa más importante del desarrollo humano, no solo en lo referente al aspecto motor, sino también al cognitivo, lingüístico, afectivo y social.

El niño es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente explora el mundo que le rodea, se descubre así mismo y a los demás, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada momento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo integral, su creatividad y su adaptación al mundo exterior.





















1.3. EL CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO CORPORAL COMO REQUISITO PARA EL DISEÑO Y LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN EDUCACION FISICA.


El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.


Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 años

El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y a partir de las siguientes sensaciones:

a) Interoceptivas, (viscerales).

b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.

c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nos informan sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Percepciones de posición y tono muscular).
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la alimentación y de las funciones excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca de su propio cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen cutáneo, es decir a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus manos como parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploración. Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de las diferentes posiciones que adopta e irá tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el niño ya tomará conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.

La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.

Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)

Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
• Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
• Enderezan a continuación el tronco.
• Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
• La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y luego el gateo.
• El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez le permite:
o El enderezamiento hasta la postura erecta.
o El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
o La marcha.
o Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión

Segunda etapa: De los dos a los cinco años
• A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose una locomoción cada vez más coordinada.
• La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.
• La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.


Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)
• El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
• La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo).
• El conocimiento de la derecha y la izquierda.
• La independencia de los brazos con relación al cuerpo.

Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema corporal)
• Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control del movimiento se desarrolla:
o La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas partes del cuerpo).
o La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
o La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
o La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
o La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.

A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida que toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz de imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes de realizarlas








































UNIDAD 2

EL AMBITO DE LA PSICOMOTRICIDAD. DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS Y ADOLECENTES DE LA EDUCACION BASICA.













2.1 LA PSICOMOTRICIDAD Y LA EDUCACION FISICA.

La psicomotricidad nació en los servicios de neuro-psiquiatría infantil, con el nombre de reeducación psicomotriz. Su imagen primera está pues ligada a la patología. Sin embargo, una corriente educativa se ha superpuesto poco a poco a la práctica inicial. (L e Boulch, 1981:22).

La psicomotricidad entiende que el desarrollo de las complejas capacidades mentales, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, o dicho de otra forma a partir de la correcta construcción y asimilación por parte del niño de lo que se denomina "esquema corporal". (Pastor, 1994:65).

El término psicomotricidad es muy genérico, dentro de la postura psicomotricista hay varias versiones, las cuales presentan diferencias teóricas y prácticas, como por ejemplo: educación psicomotriz, educación psicomotora, educación vivenciada, expresión dinámica, expresión corporal, psicocinesia, educación física de base, etc.

No debemos identificar la psicomotricidad exclusivamente con el ámbito de la educación física, el término psicomotricidad se refiere a una concepción de la naturaleza humana definida desde un modelo global y unitario que permitirá, en el universo de la educación, sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos determinados objetivos educativos, sea cual fuere el medio elegido (el matemático, el sonoro y musical, el plástico). Etc.(Pastor, 1994:65).

Tradicionalmente la educación física estaba compuesta por unas series de ejercicios construidos, repetitivos y analíticos, que pretendían desarrollar aptitudes concretas como: incremento de fuerza, resistencia, agilidad, destreza y afán de superación. La introducción de la psicomotricidad cambia esta idea del movimiento el cual se ve ahora más como un medio que como un fin. La psicomotricidad y sus diversas corrientes entran con fuerza en el método pedagógico escolar. En concreto, la influencia en la educación física es muy importante, puesto que se observa que el modelo existente no puede atender a las necesidades de una educación real del cuerpo. La psicomotricidad aporta nuevas ideas y métodos de trabajo, los cuales se recogen en los bloques de contenido oficiales de la asignatura de educación física.
La educación psicomotriz debe ser considerada como una educación de base en la escuela elemental. Ella condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares; éstos no pueden ser conducidos a buen término si el niño no ha llegado a tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a dominar el tiempo, si no ha adquirido una suficiente habilidad de coordinación de sus gestos y movimientos. (Le Boulch, 1983:27). Le Boulch crea el método psicocinético, que se trata de un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas. (Le Boulch 1981:17). Le Boulch y su método sientan las bases de la actual educación física de base, el no utiliza el deporte como instrumento de aprendizaje ni lo recomienda, pero sus métodos sirven para un posterior desarrollo de la educación física de base, la cual debe ser considerada como una educación motriz básica que sirve de fundamento a toda especialización posterior (deportiva, expresiva o laboral).

































2.2 ESTRUCTURACION DEL ESQUEMA CORPORAL.


El esquema corporal es el conocimiento y representación simbólica global del propio cuerpo, aunque cabe señalar y especificar algunas definiciones de varios autores, muy conocidos en la motricidad:

Para J. de Ajuriaguerra (1962), esta noción está edificada sobre impresiones táctiles, cenestésicas, propioceptivas y visuales.

H. Wallon (1965) señala que no se trata de un dato inicial ni de una entidad biológica o física, sino del resultado, y al mismo tiempo requisito, de una ajustada relación entre el individuo y su medio.

J. le Boulch (1977) define el esquema corporal como la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, ya sea en estado de reposo o movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean.

I. Picq y P. Vayer (1977) indican que el esquema corporal es la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior.

J. Defontaine (1978) lo define como la figura y manera de ser que representa, de forma simplificada y fraccionada, la naturaleza corporal, o como la experiencia que se tiene de las partes, de los límites y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a partir de múltiples impresiones sensoriales, de naturaleza propioceptiva y exteroceptiva; este mismo autor, Defontaine, también alude al esquema corporal considerándolo como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro propio cuerpo en estado estático y en movimiento, en relación con el espacio circundante.

Como anteriormente se señala, este conocimiento se elabora a partir de sensaciones, tales como:

a) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, informándonos sobre la contracción o relajación del cuerpo.

b) Interoceptivas, que nos aportan datos sobre el estado de las vísceras.

c) Exteroceptivas, actúan sobre la superficie corporal táctiles, cinestésicas y nos informan sobre los objetos exteriores.





Ahora bien, el sistema corporal se funda en 2 leyes psicofisiológicas, ellas son:

1.- Ley céfalo-caudal: el dominio corporal se va adquiriendo de arriba abajo, esto es, de la cabeza a los pies.

2.- Ley próximo-distal: va de las partes más centrales del cuerpo hacia los extremos.


La evolución del esquema corporal, está estrechamente relacionada al desarrollo psicomotor. Le Boulch (1982), ha distinguido tres etapas en la evolución del esquema corporal:
a. Etapa del cuerpo vivido (hasta los tres años); caracterizada por un comportamiento motor global, con repercusiones emocionales fuertes y mal controladas. A los tres años, el niño ha conquistado el "esqueleto" de un yo, a través de la experiencia práxica global y de la relación con el adulto.

b. Etapa de discriminación perceptiva (de tres a siete años); la cual se caracteriza por el desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal y la afirmación de la lateralidad. Hacia el final de esta etapa, el niño es capaz de dirigir su atención sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus segmentos corporales.

c. Etapa del cuerpo representado (de siete a doce años); la cual se corresponde sobre el plano intelectual con el estadio de "las operaciones concretas" de Piaget. En este estadio, juega un papel decisivo el "esquema de acción", aspecto dinámico del esquema corporal y verdadera imagen anticipatoria, por medio de la cual el niño hace más consiente su motricidad.
La última etapa, constituye el estadio de la coordinación y de la sincronización de los datos aportados por la propia vivencia, sobre todo en su aspecto perceptivo-cognitivo.
Poseer una buena integración y utilización del esquema corporal, según Defontaine, J. (1978), condiciona directamente la adaptación del sujeto en el espacio y en el tiempo. Refieren Picq y Vayer (1969), que un esquema corporal bien integrado implica:
• la percepción y el control del propio cuerpo;
• un equilibrio postural económico;
• una lateralidad bien definida;
• la independencia de los segmentos en relación al tronco y unos en relación con los otros;
• el control y el equilibrio de las pulsaciones o inhibiciones estrechamente asociadas al esquema corporal y al control de la respiración.
Como afirmara Le Boulch, un esquema corporal mal definido, significará un déficit de la relación sujeto-mundo exterior, que se traduce sobre el plano de la percepción (déficit de la estructuración espacio-temporal), de la motricidad (torpeza, incoordinación, malas actitudes), y de la relación con el otro (incidencia sobre el plano relacional y caracterial).
Dos conceptos resulta necesario precisar, en relación con el esquema corporal: imagen corporal y eje corporal.
La imagen corporal, definida por Ajuriaguerra, J. (1983) es la suma de sensaciones y sentimientos concernientes al cuerpo, el cuerpo como se siente. La influyen las experiencias vitales y procesos mentales en las que el sujeto se reconoce a sí mismo. Es, en definitiva, el cuerpo vivido; o sea, se realiza dentro del conjunto del proceso simbólico y viene a ser una imitación idealizada e interiorizada. La imitación adquiere una tremenda importancia, al permitir el paso de la actividad sensoriomotriz, a la función simbólica.
El eje corporal, anatómicamente está representado por la columna vertebral, que asegura la armadura y unidad del tronco.
El objetivo fundamental del psicomotricista es trabajar el esquema corporal, y para ello se apoya, en los denominados contenidos psicomotores. El desarrollo de otros esquemas tales como el espacial y el temporal, respectivamente, se apoya en el esquema corporal. De esta forma, como propone Defontaine, J. (1978) se debe lograr una perfecta coordinación entre ellos.











2.2.1 LAS POSICIONES DEL CUERPO.



POSICIONES CORPORALES BÁSICAS Y DERIVADAS


Existe una cantidad de posiciones que el individuo puede ejecutar con su cuerpo y que a su vez sirven como punto de partida para realizar algunos ejercicios. Por lo general, las que se usan con más frecuencia en las clases de Educación Física son: posiciones corporales básicas y derivadas, formaciones grupales y movimientos articulares.

Entre las posiciones corporales básicas están:
• De pie
• De cuclillas
• Apoyo dorsal
• En suspensión
• Piernas separadas brazos en cruz
• De rodillas
• Sentado
• Apoyo facial
• Decúbito dorsal
• Decúbito abdominal
• Apoyo invertido



Entre las posiciones derivadas hay:
• Cuclillas
• Plancha
• Sentado piernas cruzadas y extendidas
• Plancha de rodillas
• A fondo al frente
• Apoyo dorsal arriba
• A fondo lateral
• Suspensión invertida
• Suspensión escarpada



2.2.2 ALGUNAS DIFICULTADES EN EL DESPLAZAMIENTO DEL CUERPO.

Discapacidad motora
Inicialmente se describe la discapacidad motora de origen neurológico, para después enfatizar en los tres diagnósticos más representativos de la población con discapacidad integrada escolarmente.
Concepto. "Un niño o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o óseo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".
El rasgo más característico que presentan las personas con discapacidad motora es la alteración en el aparato motor, éste es el aspecto más significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al déficit y evitar interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estas personas basándose sólo en sus manifestaciones externas.
La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a:
• Momento de aparición
• Etiología
• Localización topográfica
Según el momento de aparición:
• Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congénitas, mielomeningocele, luxación congénita de cadera, etc.
• Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).
• Después del nacimiento: Miopatías, como la distrofia muscular progresiva de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones cráneo-cefálicas, traumatismos cráneo-encefálicos-vertebrales, tumores, etc.
Según la etiología:
• Por transmisión genética
• Por infecciones microbianas
• Por traumatismos
• Otras de origen desconocido
Según la localización topográfica de la lesión:
• Parálisis:
• Monoplejía: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.
• Hemiplejía: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.
• Paraplejía: Parálisis de los dos miembros inferiores.
• Cuadriplejía: Parálisis de los cuatro miembros.
• Paresias: Parálisis leve o incompleta.
• Monoparesia: De un solo miembro.
• Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).
• Paraparesia: De los dos miembros inferiores.
• Cuadriparesia: Parálisis leve de los cuatro miembros.
Respecto a estas clasificaciones se ha hecho referencia sólo a aquellas en las que existen acuerdos generalizados en los términos utilizados, aunque cabe destacar que pueden encontrarse otros términos utilizados en forma sinónima.
Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que señalar que estas lesiones pueden estar sujetas a mejorías mediante técnicas rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecución de la marcha como a la adquisición o mejora de diferentes movimientos. Las alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de déficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o no evolutivos como la enfermedad motriz cerebral y otras secuelas de lesiones cerebrales.
La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en común las alteraciones o pérdidas del control motor. Estas perturbaciones varían desde grados leves hasta graves (imposibilidad de todo movimiento voluntario), desde personas con inteligencia normal superior hasta personas con retardo mental severo y otros con o sin transtornos sensoriales.
Enfermedad Motriz Cerebral. Definida como un "trastorno de la movilidad y de la postura que se debe a una lesión o anomalía del cerebro inmaduro o en desarrollo. La lesión cerebral no es progresiva y causa deterioro variable de la coordinación de la acción muscular; interfiriendo en el desarrollo del SNC, lo cual tienen como consecuencia, el tipo de EMOC que se desarrolla y del cual depende su tratamiento".
La clasificación en distintos tipos de EMOC tiende a oscurecer el hecho de que existen importantes rasgos motores que son comunes a todos los tipos. Uno de ellos es el retraso en el desarrollo motor que exhiben estos niños. Sin embargo, los síntomas de los distintos tipos, como por ejemplo la hipertonía y los diversos movimientos involuntarios, son sólo parte de la perturbación del desarrollo.
El desarrollo retrasado o anormal de los mecanismos de equilibrio postural o de los reflejos posturales perjudica el desarrollo motor. Otro rasgo común a todos los tipos, es la presencia de ciertos reflejos anormales.
Lesión Raquimedular. Cualquier daño a la médula espinal es una lesión muy compleja. La lesión raquimedular es un proceso dinámico, evolutivo y multifásico a partir del momento en que se produce el traumatismo (lesión primaria), que por sí solo puede provocar destrucción mecánica de estructuras nerviosas, lesión vascular directa y hemorragia, e incluso sección medular completa, aunque esto último es raro. En estos casos el daño suele producirse por fragmentos óseos y/o desplazamientos anormales de los elementos vertebrales que producen compresión, contusión, y laceración de la médula espinal, así como lesiones radiculares (habitualmente compresiones y avulsiones), meníngeas y vasculares, en ocasiones con la formación de hematomas extra o subdurales, que a su vez ocasionan compresión medular.
A partir de este momento (lesión primaria) se inician una serie de cambios inflamatorios, vasculares y neuroquímicos que involucran principal e inicialmente a la sustancia gris central, avanzando en sentido dorsal y caudal, afectando también la sustancia blanca, pudiendo causar lesión medular completa sin transección anatómica.
Niño con Lesión Raquimedular

Los trastornos que afectan a la médula espinal y las raíces nerviosas suelen producir síntomas y signos en las extremidades según su severidad, localización (en el plano transversal) y los niveles neurológicos específicos afectados. Cada nivel tiene su propio patrón característico de desnervación. El denominador común de las lesiones de la médula estriba en el patrón segmentario de alteración de la capacidad motora, la sensación y los reflejos en las extremidades. La fuerza muscular puede encontrarse parcial o totalmente disminuida dependiendo de la severidad de la lesión, y la sensibilidad y los reflejos pueden encontrarse aumentados, disminuidos o abolidos.

Retraso Psicomotor. Implica que los logros del desarrollo de un determinado niño aparezcan con una secuencia lenta para su edad y/o cualitativamente alterada. Se refiere a los primeros hitos, a lo largo de los 30-36 primeros meses de vida. La evidencia de retraso psicomotor comienza en algunos casos a partir de algún evento patológico que ocasiona un daño cerebral entre éstos se encuentran síndromes epilépticos tempranos (Síndrome de West, Epilepsia mioclónica severa de la infancia, etc.) que, por sí mismos, ocasionan daño cerebral y consiguiente retraso psicomotor; pero la mayoría de las veces son secundarios a un daño cerebral preexistente, y en otros es de origen genético como Síndrome de Angelman, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Williams, Síndrome de frágil X en varones, Síndrome de Down, etc.
Según estudios realizados por Äkerstöm y Sanner (1993), Rogers y Coleman (1994), Burns (1995) y Lausteslager (1998) los niños con síndrome de Down presentan un retraso psicomotor en las etapas iniciales de su desarrollo. Teniendo en cuenta lo anterior se puede considerar como una discapacidad motora transitoria. Por lo tanto los siguientes párrafos describen el Síndrome de Down y sus características de desarrollo motor.
Niño con Síndrome de Down

El Síndrome de Down (SD) se define como una alteración genética que ocurre en el momento de la concepción. Se denomina síndrome porque es un conjunto de características físicas, bioquímicas y estructurales del sistema nervioso que de algún modo se manifiestan en el desarrollo de la persona. Los individuos con SD, usualmente tienen un cromosoma más, el número 21, para un total de 47 cromosomas.
La secuencia de desarrollo de los niños con SD es la misma para todos pero el grado de habilidad varía de uno a otro. Estos niños son lentos al cursar las etapas motoras, más notable al inicio de la vida, pero menos evidente con el tiempo. Aunque las habilidades como caminar y correr son alcanzadas pareciera que el niño con SD careciera de agilidad y de coordinación respecto a los niños no Down.
Estos niños usualmente gastan mayor tiempo en adoptar ciertas posiciones, las más comunes son prono con apoyo de miembros superiores y el sedente; así mismo prefieren patrones de movimiento que les exija menor gasto energético, lo que los predispone a que sean vistos por todos como "perezosos", ya que es común que se queden por largos periodos de tiempo en una misma posición.
La hipotonía, el desarrollo anormal de los reflejos, la inestabilidad articular, la hipermovilidad de las articulaciones, las limitaciones cognitivas y sociales y los aspectos médicos y de salud, tales como las anormalidades congénitas del corazón y la obesidad juegan un rol importante en el desarrollo motor.
Evidentemente los niños con SD tienen un retraso en el desarrollo motor causado por la falta de control postural el cual es exacerbado por el inadecuado Feedback propioceptivo sobre la postura y el movimiento y por el incremento en la movilidad de las articulaciones.
Dentro de los rasgos característicos de éstos niños se encuentran patrones de movimiento simétricos y poco variables, estrategias compensatorias de movimiento, modificación en la consecución de habilidades, la más común es la tendencia a omitir el gateo en los cuatro miembros y a sustituirlo por patrones alternos de locomoción como arrastre sobre el estómago, rolados o la marcha.

Discapacidad Motora y Desempeño Escolar
El movimiento corporal además de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el placer, la reproducción), es decir, necesidades fundamentales que están regidas por desarrollos espontáneos, también permite y facilita – a través de la educación – la adquisición de aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamaño, forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibición de la actividad refleja, con el concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.
La educación de un niño con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder alguno de estos interrogantes: ¿Cómo ayudar a este niño, qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cómo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula, cómo establecer canales de comunicación cuando éstos estén alterados?
Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y uso del espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar objetos, escribir dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso para expresar su afecto, que tiene un niño con discapacidad motora.
Estas dificultades también generan sentimientos de inseguridad e incompetencia en los maestros, más aún cuando la comunicación está perturbada a punto tal que sólo puede lograrse a través de sistemas alternativos, con la mirada o con algún gesto en un principio incomprendido.

Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las NEE de estos alumnos deberán vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo. Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervención pedagógica para mejorarlas día a día en la práctica del aula.

Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido especialmente al hándicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de delimitar y encuadrar en diversas categorías diagnósticas.

Esta clasificación por el déficit partía de una concepción determinista del desarrollo, que se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la mejor manera de responder a las necesidades era dar a "estos sujetos, una educación diferente y en función de sus características".

Como consecuencia de ello la educación giraba en torno de técnicas específicas y en la dotación de servicios (habilitación, terapia, reeducación), es decir requería la utilización de un currículo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se partía del modelo médico antes mencionado y los criterios utilizados tendían a analizar lo que "no podía realizar" "lo que no era capaz de hacer".

Esta situación se fue modificando a lo largo de las últimas décadas y el problema se abordó desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generación del déficit.

Cuando se hace un análisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos más relevantes, etiología, localización topográfica de la lesión, clasificaciones, evolución y consecuencias, y otras, habría que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho déficit, éstos tampoco deberán utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la respuesta educativa deberá depender más del análisis funcional y cualitativo de las NEE en la situación concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripción específica de los aspectos patológicos.

La complejidad que presentan los casos exigirá al maestro y al equipo de apoyo una visión específica de la problemática, que contemple la influencia de los contextos en la generación de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el objetivo de la educación es garantizar a todos los alumnos el desarrollo máximo de sus capacidades para lograr una vida lo más independiente, adaptada y feliz posible.

Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicación y la interacción social de niños con Discapacidad Motora. La limitación de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el déficit motor limita la capacidad de acción sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el niño es capaz de realizar.

Esto acrecienta la frustración que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la escuela, limitando aún más sus posibilidades.

Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados que no siempre son inherentes a la propia deficiencia motora. Por consiguiente, cuando se evalúan estos déficits deben hacerse sobre cada alumno individualmente y con una perspectiva interactiva, donde se tendrá en cuenta la incidencia del contexto familiar, escolar y social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos deben ser entendidos tanto funcionales como estructurales.

La motricidad limitada, o escasamente controlada genera también una interacción alterada con las personas, porque el alumno no puede producir muchos de los gestos a los cuales el contexto otorga un valor comunicativo. Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar problemas en la comunicación por dificultades en la articulación, en la comprensión o por falta de desarrollo en los códigos de comunicación. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos en las áreas de lectura oral, escritura y matemática. Los trastornos en la comunicación pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de la personalidad.
Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede representar además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronías entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente". Es decir pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenómeno de indefensión aprendida", o a la falta de "expectativas de autoeficacia" según Bandura.
Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan frustración y empobrecen la motivación para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la actividad requiere. Generalmente las situaciones de sobreprotección por parte de las personas que lo rodean, agrava la situación y la autopercepción de las limitaciones que el alumno registra, limitando aún más la autonomía de su pensamiento, sus acciones y su afectividad.
Según Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma recíproca y no unidireccional, de forma que los obstáculos internos creados por percepciones de ineficacia son más desmoralizadores y auto debilitantes que los impedimentos externos". Estas situaciones pueden provocar consecuencias emocionales como la depresión y la desmotivación, dependiendo de las características personales de autopercepción y autoestima que tenga el alumno respecto de la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta.
Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harán que estos alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su habilidad y sus competencias, y no sólo de la acción y de la buena voluntad de los que los rodean.
Necesidades Educativas Especiales que puede presentar un alumno con Discapacidad Motora. Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan estímulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades específicas.

Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su generalización, por lo cual no es razonable atribuir las dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de la comunicación (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos mediante la utilización de estrategias de enseñanza de mayor calidad. Las limitaciones motoras y de la comunicación que pueden acompañar estos déficits, pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los niños normales, aunque muchas veces se esperar que el resultado final sea equivalente. El problema consiste en cómo crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso.
Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes áreas:

• Movilidad
Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y las personas están francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.
La observación individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirán facilitar el acceso físico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana.
La movilidad es un aspecto más entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace necesario una eficiente evaluación que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere. Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluación se hará con la intervención de los profesionales especializados, entre éstos el Fisioterapeuta que deberá tener en cuenta:
• El control de cabeza
• El control de tronco
• El control de piernas
• Movimientos involuntarios o asociados que presente
• Posibilidad de desplazamiento
Las actividades del aula y la presentación de los materiales deberán considerar especialmente:
• Amplitud del campo visual
• Amplitud y precisión de los movimientos de brazos
• Capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y otras)
Respecto del desplazamiento podría requerirse un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente la modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de baños, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de material didáctico.

• Comunicación
Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensión del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresión, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicación sistemas alternativos o suplementarios: lengua de señas, método Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los especialistas.

• Motivación
Las condiciones que actúan como limitación para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen como consecuencia una disminución de la motivación para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivación es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los resultados que obtenga el niño.
La tarea del maestro será la de descubrir y explorar mediante la observación toda información que le permita evaluar este aspecto. Se deberá tener en cuenta la valoración de errores y las posibles vías alternativas en la resolución de las tareas escolares.
Las barreras que aún encuentran estos alumnos para su escolarización provienen tanto de las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los apoyos correspondientes.

Características del Aprendizaje de Niños con Discapacidad Motora. Un niño con discapacidad motora presenta las siguientes características:
• Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atención por periodos prolongados; distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la percepción.
• Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atención sobre estímulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.
• Disociación: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las partes.
• Perturbación de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.
• Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.
• Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo: Al no elaborar una buena imagen corporal, su propio autoconcepto se verá deteriorado y los aprendizajes se verán perturbados.
• Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje, fluctuando su rendimiento de un día para otro aparentando haber perdido conocimientos adquiridos el día anterior, "olvidos" originados por fallas en la comprensión e interiorización.
• Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades motoras finas y gruesas.
• Deficiencias en las áreas funcionales: Recepcionar consistentemente la información del medio ambiente; déficit en el procesamiento de la información y deficiente cierre rápido, apropiado y correcto para dar una respuesta esperada
Ante la compleja presentación de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad motora se requiere que en el aula se tenga en cuenta las características individuales, intentando específicamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio deberá ser utilizado cuando se evalúan trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con la comunicación.











2.2.3 CONTROL CORPORAL.


A continuación relacionamos nuestra propuesta de ejercicios con el fin de mejorar el conocimiento corporal por parte de los niños en el primer grado de la enseñanza primaria:

Juego #1

Nombre: Mi cuerpo

Objetivo: Conocimiento del propio cuerpo a través de la propiocepción.

Posición inicial: Tumbados de una manera cómoda intentando no molestar ningún compañero. Con los ojos cerrados.

Material: Hojas de papel.

Descripción: Una persona en este caso el profesor marcará una pauta de trabajo, diciendo con voz alta y pausada las tareas a realizar. Estirados al suelo notar las partes del cuerpo que están en contacto. Ahora tocar los ojos, las manos…levantar un brazo y Luego dejarlo caer…Los alumnos tienen que realizar las tareas que se les pide.

Variantes: Se les proporcionará papel de seda y tendrán que frotárselo por las partes de su cuerpo, sentir su tacto, su olor, podrán jugar con él haciendo pajaritos sombreros… durante el tiempo que el profesor crea adecuado, luego el profesor irá dando una serie de consignas que el alumno deberá hacer, por ejemplo, estirados en el piso, intentar notar que el papel le está haciendo cosquillas, les está levantando la cara, le está pasando por los pies…Y los niños tendrán que hacerle al papel lo que el profesor indique.


Juego #2

Nombre: Lo que hace el rey lo hace la mona.

Objetivo: Adecuar los propios movimientos a los de un compañero.

Posición inicial: Se ponen los participantes en fila.

Descripción: El primero hace diferentes movimientos al ritmo de la música que sus compañeros tendrán que imitar. Cuando el profesor dice cambio el primero debe ir corriendo hacia el último lugar y disponerse a imitar al compañero que está ahora delante.


Juego #3

Nombre: El pañuelo.

Objetivo: Ubicar diferentes partes del cuerpo del compañero.

Situación inicial: Dos equipos en fila y uno frente a otro. En el centro, dos compañeros con un pañuelo cada uno.

Material: Dos pañuelos.

Descripción: Los alumnos de cada grupo se han repartido un número cada uno, del 1 al…. En función del número de participantes. Los del centro, abriendo los dos brazos. El profesor grita un número y una parte del cuerpo, por ejemplo dos y pierna, y los participantes con ése número (uno de cada equipo) deben correr a buscar el pañuelo que tienen los compañeros del centro y atar el pañuelo al compañero de su equipo que está en el centro en la parte del cuerpo que se indique. Gana el primero que ate el pañuelo, sumando un punto para su equipo. Al final gana el equipo que ha sumado más puntos.





Juego #4

Nombre: Me pica… me rasco.

Objetivo: Saber ubicar correctamente las partes de nuestro cuerpo y las de nuestro compañero.

Situación inicial: Los niños se sitúan en coro.

Descripción: Un niño empieza presentándose y diciendo una parte del cuerpo que le pica. Por ejemplo: me llamo Juan y me pica la cabeza, yo me rasco la cabeza, el de mi izquierda también me la rasca y espero a ver que le pica al de mi derecha para yo rascarle. De ese modo yo me estoy rascando la parte que a mí me pica y la parte que le pique a mi compañero de la derecha y el compañero de la izquierda me está también ayudando a rascar.








Juego #5

Nombre: Jugamos con el globo.

Objetivo: Toma de conciencia del acto respiratorio. Movilización segmentario.

Posición inicial: Por parejas.

Descripción: Los niños deben ir golpeando un globo, con diversas partes del cuerpo, intentando que no caiga al suelo. Cada vez que golpean el globo deben nombrar la parte del cuerpo con la que lo han realizado.

Variante: Por parejas tienen que evitar que el globo toque al suelo utilizando la respiración (cogiendo aire por la nariz y expulsándolo por la boca).

Variante: Dos grupos, los niños por parejas deberán dar vuelta en una señal marcada, sujetando el globo con alguna parte del cuerpo que no sean las manos evitando que el globo se caiga (no se debe repetir la manera de transportarlo). Si se cae vuelve a empezar la pareja de la línea de salida.

Variante: Inflar un globo y dejar escapar el aire, (expiración). Volverán a inflar el globo y tendrán que empujar una pelota pequeña de ping-pong con el aire del globo hasta una línea controlando el aire que van dejando.






Juego #6

Nombre: Jugamos con la plastilina.

Objetivo: Conocimiento de las partes que conforman nuestro cuerpo

Situación inicial: Estirados al suelo en la posición más cómoda con los ojos cerrados.

Material: Plastilina.

Descripción: Tendremos que reproducir la figura que formamos con nuestro cuerpo con plastilina, sin abrir los ojos. Una vez realizada abriremos los ojos y la compararemos con nuestros compañeros, observando las diferencias e igualdades. Hemos hecho cuello, glúteos, brazo….



Juego #7

Nombre: Pintamos nuestro cuerpo.

Objetivo: Tomar conciencia de las partes de nuestro cuerpo

Situación inicial: Por parejas.

Material: Tizas.

Descripción: Siluetear con la tiza el cuerpo de nuestro compañero tendido supino en el piso y escribir su nombre a dentro para poder identificar. Luego cambiar de pareja.
Una vez todos los niños tengan su silueta dibujada en el piso; se dejaran unos minutos para que la comparen con la de sus compañeros y para que el maestro pueda observarla. Finalizando este tiempo se les indicara que se pongan su barriga y el profesor ira indicando a que parte del dibujo han de saltar (pie... brazos...) y eso le permitirá observar si los niños identifican rápidamente la situación de las partes del cuerpo.



Juego #8

Nombre: Ponme nombres.

Objetivo: Conocimiento del cuerpo a través de dibujos.

Posición inicial: Dispersos por el aula con el material.

Material: Papel con graficas del cuerpo, de espalda y de frente. Lápices.

Descripción: Los niños tienen que tratar de poner el máximo de nombres posibles en el dibujo.

Variantes: Se puede limitar el tiempo, se pueden dar los papelitos con los nombres de las partes y los niños tienen que a puntar las que falten y situarlas.










Juego #9

Nombre: ¿Dónde me tocan?

Objetivo: Saber numerar con precisión la parte del cuerpo que nos están tocando.

Situación inicial: Por parejas, uno tendido en el piso con los ojos cerrados.

Descripción: Ir tocando diferentes partes del cuerpo del compañero; éste deberá enumerarlas con la máxima precisión.

Variantes: Con desplazamientos.










Juego #10

Nombre: La mancha.

Objetivo: Localizar las partes del cuerpo.

Situación inicial: Dispersos por el espacio.

Descripción: Dos o tres alumnos (depende del número de compañeros) deben perseguir al resto de sus compañeros hasta poder tocarlos, ésta deberá seguir corriendo con la mano en el lugar que su compañero lo ha tocado, si vuelve a ser tocado pasa a parar.

Reflexión: Depende de la parte del cuerpo que tengan movilizada les será más fácil o más difícil escapar.










Juego #11
Nombre: Uno, dos, tres… pica pared.

Objetivo: Localizar las diferentes partes del cuerpo.

Situación inicial: Se ponen todos los participantes de un lado del campo y el que para al otro y de cara a la pared.

Descripción: El que esta de cara a la pared dice: un, dos, tres…pica pared…Mientras, el resto de los jugadores tienen que intentar llegar lo más cerca posible del que para, pero deben pararse y estar quietos cuando el haya terminado la frase del título, ya que si lo descubren en movimiento lo harán volver al principio y empezar de nuevo. Cuando algún alumno llegue a la pared tiene que tocar al que para y volver corriendo al principio (corren todos) para evitar ser atrapados. Si no atrapa a nadie vuelve a parar y si toca a alguien este pasa a parar.

Variante: Se tienen que detener con la mano en el lugar donde indique el profesor.









Juego #12

Nombre: Jugando con los palos.

Objetivo: Reconocimiento de las partes del cuerpo.

Posición inicial: Individual.

Material: Palos pulidos para que no se hagan daño.

Descripción: Tenemos que intentar que el palo se aguante sobre diferentes partes del cuerpo (la cabeza, la mano, nuca…)

Variante: Por parejas intentar desplazar el palo por diferentes partes del cuerpo sin que se caiga.





Juego #13

Nombre: El teléfono.

Objetivo: Localizar las partes del cuerpo.

Posición inicial: Se ponen en filas de diez niños/as.

Descripción: El último toca una parte del cuerpo de su compañero y este tiene que tocar al compañero que está delante, cuando llegue al niño/a situado en primer lugar este deberá decir el nombre de la parte del cuerpo que le haya tocado. Y el último tendrá que confirmar si es correcto. Se tienen que ir lo más deprisa que se pueda.

Variante: Tocar una parte del cuerpo de su compañero y le dice al oído el nombre del órgano interno que se encuentra en aquella zona.








Juego #14

Nombre: Bugui-bugui.

Objetivo: Tomar conciencia de las partes del cuerpo.

Posición inicial: En coro.

Material: Cassette.

Descripción: Los niños han de bailar y cantar la canción.
"Con el dedo a dentro, con el dedo afuera, con el dedo adentro y lo hacemos rodar, bailamos el bugui-bugui media vuelta y YA!! Y ahora dos golpes de mano, de pie, con la mano van. Hei, hei bugui-bugui hei. Con…" (Dando vueltas y cuando dice hei un salto hacia arriba).








Juego #15

Nombre: Un, dos, tres la charranca.

Objetivo: tomar conciencia de las partes del cuerpo.

Situación inicial: Uno a cada lado de la cuerda y los otros en hilera van entrando de uno en uno.

Descripción: Saltando la cuerda los niños deberán seguir las indicaciones que les dice la canción.
"Un dos tres la charranca, un dos tres el pie cojo, un dos tres la mano arriba, un dos tres la mano a tierra, un dos tres la media vuelta, un dos tres la vuelta entera, un dos tres a la calle."




Juego #16

Nombre: Panderos y palmadas.

Objetivo: Localizar las diferentes partes del cuerpo.

Posición inicial: Dispersos.

Material: Panderos.

Descripción: Los alumnos se distribuyen libremente por la pista al ritmo de la música, cuando el profesor toque las palmas deberán seguir desplazándose con las manos en la espalda y al rimo de la música. Cuando el profesor toque el pandero deberán seguir desplazándose con las manos a las rodillas, (se pueden ir cambiando las consignas).

Reflexión: Según donde les haga poner las manos les será más fácil o no seguir el ritmo.











Juego #17

Nombre: Las olas del mar.

Objetivo: Experimentar diferentes movimientos del cuerpo.

Situación inicial: Dispersos.

Material: Cassette.

Descripción: Con la música con mucho ritmo intentaran hacer el movimiento de las olas de mar cuando hace mucho viento y van deprisa, experimentando la sensación. Y con la música con ritmo más lento intentarán representar las olas del mar cuando están calmadas.










Juego #18

Nombre: El stop.

Objetivo: Practicar diferentes posiciones corporales.

Situación inicial: Dispersos por el espacio.

Descripción: Un alumno para y debe perseguir a sus compañeros hasta alcanzar a alguno y tocarlo; estos pueden salvarse diciendo ¡STOP! Y quedándose con los brazos en cruz y las piernas abiertas. Sus compañeros tendrán que pasar por debajo de las piernas para que puedan volver a correr.

Variante: Pueden parar más de un alumno, y la maestra puede ir cambiando la manera de salvarse, por ejemplo diciendo: ¡STOP!, pero ahora deberán ponerse de rodillas y sus compañeros saltar por encima.







Juego #19

Nombre: Te cojo por…

Objetivo: Diferenciar y enumerar las partes del cuerpo.

Situación inicial: Grupos reducidos.

Descripción: Ir enumerando por orden, la parte del cuerpo por la que cogemos a nuestro compañero.

Variantes: Con desplazamientos.



Juego #20

Nombre: Mi cuerpo y el de mi compañero.

Objetivo: Conocer nuestro cuerpo a través del cuerpo de nuestro compañero.

Posición inicial: En parejas, manteniendo una distancia para no molestar a nuestros compañeros y con los ojos cerrados.

Material: Un cassette y música relajante.

Descripción: Se pone una música tranquila, para dejarse llevar por la imaginación e intentaremos descubrir las partes del cuerpo de nuestro compañero, palpando las diferentes zonas de su cuerpo (primero uno y después el otro). Luego nos palpamos nuestro cuerpo y buscamos las diferencias.

Juego #21

Nombre: Conducción con la mano.

Objetivo: Sentir sensaciones a través de la espalda.

Posición Inicial: En parejas.

Material: Un pañuelo.

Descripción: Un compañero cierra los ojos y el otro lo tiene que guiar. El niño encargado de guiar, se pone su mano a la zona lumbar del compañero, este tendrá que moverse según las sensaciones que reciba, es decir, si aprieta más quiere decir que tiene que ir más deprisa, si hace más fuerza a la parte derecha tendrá que ir hacia la derecha, cuando no note la mano tendrá que detenerse, etc. Luego se cambian los papeles.
Juego #22

Nombre: Nuestra espalda.

Objetivo: Sentir sensaciones a través de la espalda.

Posición inicial: De pie de espalda al compañero. Por parejas.

Material: Pelota pequeña.

Descripción: Escribir a la espalda del compañero nuestro nombre. Después ir escribiendo cosas para que el compañero lo adivine. Y se cambia de papel. También se puede cambiar de pareja.

Variación: Con la pelota le hará masajes al compañero y también podrá escribir vocales.

Juego #23

Nombre: Las manos.

Objetivo: Tomar conciencia de las manos.

Posición inicial: Por parejas.

Descripción: Primero individualmente apretamos las manos y la abriremos lentamente intentando sentir las cosquillas. Luego nos cogemos de la mano de nuestro compañero y jugamos con la tensión y distensión de las manos del compañero. Intentamos apretar las manos al mismo tiempo, notar cuales son las partes que están en contacto.

Juego #24

Nombre: Como era mi mano.

Objetivo: Tomar conciencia de las dimensiones de nuestra mano.

Posición inicial: Dispersos por la sala.

Material: Hojas, lápices, vendas para los ojos.

Descripción: Apoyar la mano izquierda en la hoja y con los ojos abiertos repasar su contorno para tomar conciencia de la dimensión de su silueta. Guardar la sensación de la dimensión para poder dibujar nuestra mano izquierda con los ojos cerrados.

Observaciones: Deben utilizarse indiferentemente ambas manos.
Juego #25

Nombre: Nos divertimos experimentando.

Objetivo: Experimentar diversos movimientos segmentarios.

Posición inicial: En grupos de tres.

Material: Cassette y música bastante rápida.

Descripción: Un niño cierra los ojos y se desplaza por el espacio, buscando movimientos, formas… experimentando sensaciones. Mientras los otros dos compañeros lo vigilaran para que no se haga daño. Luego se cambia de papel.

Juego #26

Nombre: Rotación de la columna

Objetivo: Mejorar el conocimiento de nuestro cuerpo, mediante movimientos segmentarios independientes del todo corporal.

Posición inicial: Estirados al suelo de lado con las piernas formando un ángulo de 90 grados y los brazos paralelos a las piernas. Ojos cerrados.

Descripción: Mover la parte alta: el brazo, una serie de veces hasta que nos parezca que el movimiento es adecuado. Luego mover la parte baja: la pierna. Intentando siempre poner la tensión justa y necesaria para realizar el movimiento. A continuación moveremos la parte alta y baja a la vez, como el movimiento de un libro que se abre. El movimiento tiene que ser coordinado.

Juego #27

Nombre: Los diferentes niveles

Objetivo: Adoptar posturas libres que nos permitan el conocimiento de nuestro cuerpo.

Posición inicial: Con los ojos cerrados, estirados en el piso (nivel bajo); semiflexionados (nivel medio); De pie (nivel alto).

Material: Cassette con música suave.

Descripción: Buscar movimientos abiertos, cerrados, circulares (ondulados), angulares (cuadrados). En los tres niveles. La profesora puede ayudar dando alguna indicación, por ejemplo: ahora dormimos en una cama pequeña, y los niños adoptaran una forma cerrada, o en una cama grande, y adoptaran una forma abierta.
Juego #28

Nombre: El escultor.

Objetivo: Conocimiento del esquema corporal.

Posición inicial: Grupos de tres.

Descripción: Un miembro del grupo se tapa los ojos (el escultor), otro simula ser una estatua y con su cuerpo representa una figura. El escultor tiene que reproducir la figura con los ojos cerrados, tiene que reproducir en el otro niño la "figura". Una vez el cree que los dos están en la misma posición se le destapan los ojos y el mismo comprueba si se parecen o si su reproducción ha quedado muy diferente.

Juego #29

Nombre: Pintamos una figura.

Objetivo: Conocimiento de los segmentos que configuran nuestro cuerpo.

Posición inicial: Individual, situados de forma cómoda. Con los ojos cerrados.

Descripción: Dibujar una figura en el espacio con nuestro cuerpo e interiorizarla, una vez interiorizada, es decir nos la hallamos hecha nuestra, la deshacemos y después intentamos volverla a recuperar, intentando que sea lo más parecida a la de antes.

Juego #30

Nombre: La piscina.

Objetivo: Tomar conciencia del acto respiratorio, inspiración, expiración y apnea, y adecuarlos a distintas circunstancias.

Posición inicial: Se dibuja un cuadro y los niños alrededor.

Material: tizas y globos.

Descripción: Primero observan su acto respiratorio, tumbados al suelo. Después los niños simulan que van a tirarse al agua y bucear, por ello tendrán que coger aire por la boca y agacharse (haciendo ver que están debajo del agua) y subir cuando haya terminado el aire.

Variante: Para ser más significativo y para los niños más pequeños, se puede utilizar un globo, para hacer ver que es el pulmón. Cuando cogen aire inflan el globo, y cuando se tiran al agua, es decir, cuando se agachan van dejando el aire del globo hasta que este vació y tendrán que levantarse para coger aire.
Juego #31

Nombre: jugamos con el agua y la pajita.

Objetivo: Mejorar la conciencia del acto respiratorio.

Situación Inicial: Dispersos.

Material: Una pajita, un vaso y jabón.

Descripción: cada niño tiene un vaso de plástico y una pajita. Los niños soplan con la pajita en el vaso produciendo burbujas, intentando no separar la boca de la paja, es decir coger aire por la nariz y dejarla por la boca, (porque si lo hacen al revés notan que se tragan el agua).

Variación: Comprobaran si puede hacer lo mismo con la nariz. Primero un orificio (tapamos el otro con los dedos), después el otro (previamente a esta actividad todo el mundo se suena muy bien con un pañuelo).

Variación: Experimentaran Si son capaces de hacer subir y bajar el nivel del agua de la pajita, si pueden llenar la pajita de agua, si pueden coger agua con la pajita y mojar el suelo (lejos, cerca) soplando.

Variación: Ponemos un poco de jabón en los vasos. Los niños intentaran hacer burbujas de jabón, grandes, pequeñas, muchas a la vez. Intentaran también sostener una burbuja grande en la mano y meter otra de pequeña adentro, o también sostenerla en la pajita.

Juego #32

Nombre: Jugamos con la pajita y el papel de seda.

Objetivo: Tomar conciencia del acto respiratorio.

Situación inicial: Se pondrán en dos grupos y estos se dividirán en dos subgrupos que se pondrán a un lado y otro de la pista.

Material: Papel de seda y pajitas.

Descripción: El juego consiste en transportar el papel de seda sin que se caiga al suelo de un lado al otro, cuando este llegue al otro lado, un compañero de su equipo cojera el papel con la pajita y lo pondrá en otro compañero que deberá desplazarse hacia el otro lado y él se quedara allí esperando que llegue el otro compañero para traspasar el papel. Gana el equipo que primero consiga cambiarse de sitio.


Juego #33

Nombre: Jugamos con el papel de seda.

Objetivo: Tomar conciencia del acto respiratorio.

Situación inicial: Estirados al suelo boca arriba.

Material: Papel de seda y posibles caja de zapatos.

Descripción: Se colocan un trozo de papel de seda en la cara, y tienen que evitar que les toque la cara, con la ayuda de la respiración.

Variación: Hacemos una bolita de papel de seda (o una pelota de ping- pong), y soplando la bolita pueden realizar un recorrido sorteando los obstáculos con los que se van encontrando.

Variación: Fútbol soplo: Cogemos dos cajas de zapatos o marcamos una portería al suelo y los niños por parejas resoplando la bolita de papel, deben conseguir introducir la bolita a la portería contraria.






Juego #34

Nombre: Jugamos con una botella de plástico.

Objetivo: Tomar conciencia de la respiración toráxico y abdominal.
Situación inicial: Dispersos por el espacio.

Material: Botellas de plástico.

Descripción: Cada alumno tendrá una botella de plástico. Se colocaran tendidos al suelo, boca arriba, y pondrán la botella en el abdomen, y observaran si esta sube cuando inspiran y baja cuando expiran (respiración abdominal) también la pondrán al pecho y observaran si esta sube cuando inspira y baja cuando expira (respiración toráxico). Se puede hacer por parejas y el compañero observa también cuando sube y baja.






Juego #35

Nombre: La frase corporal.

Objetivo: Interiorizar las partes de nuestro cuerpo.

Posición inicial: Individual. Estirados en el piso, semiflexionados y de pie. Con los ojos cerrados.

Descripción: Los niños deberán buscar tres posiciones que les sean cómodas y ponerles un nombre e interiorizarlas, estas serán las tres palabras a nivel bajo. Una vez interiorizadas las desharán e irán jugando con ellas, deshaciéndolas y haciéndolas. Lo mismo en los otros dos niveles.
Se debe dejar que los niños experimenten su ritmo. Una vez que estén bien interiorizadas, se combinaran los tres niveles.
































2.3 ELEMENTOS PERCEPTIVO – MOTORES.

2.3.1 PERCEPCION ESPACIAL.

La aferencia sensitiva tiene un profundo efecto sobre la eferencia motora; así por ejemplo, la orientación del individuo en el espacio, depende de la información recibida desde los receptores óseos, musculares y articulares, piel, ojos y oídos. El patrón de visión, audición, equilibrio, aceleración, presión, estiramiento, tracción o compresión tiene el efecto de programar los mecanismos posturales del cuerpo de tal manera que se obtenga un patrón de tono muscular específico para esa entrada. Tan es así, que justamente unas de las principales dificultades del niño ciego, lo constituyen la pobre de orientación espacial y la consiguiente escasa movilidad.
Saber orientarse en el plano, porque se han asimilado conceptos como cerca, lejos, delante, detrás, al lado, en línea recta, en diagonal, perpendicular, paralelo, etc.; primero se realiza en la acción y luego se representa mentalmente. Inicialmente se estructura con referencia al propio cuerpo, su percepción es egocéntrica, derivada de una experiencia somatognósica y visual.
Piaget, J. (1951), estudió la evolución del espacio en el niño. Planteó que en los primeros meses de vida, el espacio del niño se caracteriza por ser muy restringido, limitándose al campo visual y a sus posibilidades motrices. Posteriormente, cuando el niño empieza a andar, su espacio de acción se amplía y multiplica sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en el espacio, captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales; siempre en relación con su propio cuerpo. Para una correcta percepción del espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles.
Continuó Piaget afirmando, que al final del segundo año, ya existe un espacio general, que comprende a todos los demás y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio, se debe esencialmente, a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre el desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.
El referido autor denominó espacio topológico, al espacio característico del período sensoriomotor, como categoría práctica o "de acción pura". Predominan en él, las formas y las dimensiones, y aparece caracterizado por las relaciones de vecindad, separación, orden y continuidad entre los elementos de una misma configuración.
Posteriormente, a medida que el esquema corporal del niño se va consolidando, éste se convierte en el punto de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con las personas, con los objetos y con las cosas.
De esta manera, el niño accede al espacio euclidiano, donde revierten especial importancia, las nociones de orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás), situación (dentro-fuera), tamaño (grande-pequeño, alto-bajo), dirección (a, hasta, desde, aquí, allí).
También se refirió Piaget, a la importancia de la representación mental de la derecha -izquierda, como categorías que posteriormente, en el período de las operaciones concretas, influirán en el concepto de espacio, sea concebido no ya como un esquema de acción o intuición, sino como un esquema general del pensamiento: espacio racional.
Si no hay buena orientación espacial en una sala, no la habrá en un espacio mucho más reducido, como una hoja de papel. La construcción del espacio, evoluciona sobre dos planos; uno perceptivo o sensoriomotriz, y otro, representativo o intelectual.
Es preciso propiciar que el niño tome conciencia de la orientación del cuerpo en el espacio, pues la sensibilidad somestésica, conjuntamente con las informaciones perceptivas y sensoriales (exteroceptivas), permiten al niño tener una imagen de la posición de su cuerpo en el espacio y con ello, favorecer los actos motores. El espacio debe ser organizado primero en relación con el propio cuerpo; después, en relación con "el otro" y los objetos. Resulta necesario tener en cuenta, que las nociones de peso, forma y volumen, también se elaboran por medio de los sistemas visual y táctil-kinestésico.


Concepto

El espacio es el lugar donde nos movemos y viene determinado por los estímulos que en él se producen (objetos y sucesos); para que el niño@ empiece a percibir el espacio es necesario que sea capaz de captar la separación entre su yo y el mundo que le rodea, estableciendo relaciones de proximidad y lejanía de los objetos consigo mismo y de los objetos o personas entre sí.


CASTAÑER y CAMERINO (1991), dividen la Espacialidad u Organización Espacial en dos tipos:

• Orientación espacial:
Capacidad de localizar el propio cuerpo en función de la posición de los objetos en
El espacio, así como para colocar esos objetos en función de nuestra propia posición.




La lateralidad es la responsable por excelencia de la capacidad de orientarse en el espacio. Se trata de un espacio perceptivo en el que se establecen una serie de relaciones espaciales simples (topológicas) a través de una serie de puntos de referencias subjetivos:

4 Relaciones de orientación: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás.
4 Relaciones de situación: dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior…
4 Relaciones de superficie: espacios libres, espacios llenos…
4 Relaciones de tamaño: grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho…
4 Relaciones de dirección. Hacia la derecha, hacia la izquierda, desde aquí hasta…
4 Relaciones de distancia: lejos-cerca, agrupación-dispersión, junto-separado…
4 Relaciones de orden o sucesión: ordenar objetos en función de diversas cualidades…


• Estructuración espacial:

Capacidad de apreciar y situar objetos o sujetos en un espacio bidimensional o tridimensional.

La estructuración espacial se relaciona con el Espacio Representativo o Figurativo en el que se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a través de una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir objetivos. Estas relaciones de mayor complejidad, son las denominadas Relaciones Proyectivas y Relaciones Euclidianas o Métricas.

Las Relaciones Proyectivas hacen referencia a relaciones topológicas en donde la niña descubre las dos dimensiones del espacio: largo y ancho, se tratan de nociones de superficie. Se trata de situar los elementos de un objeto en relación con los demás de sí mismo.

Las Relaciones Euclidianas o Métricas dan la capacidad de coordinar los objetos entre sí, en relación a las tres dimensiones del espacio, aprendiendo las nociones de volumen, profundidad, perpendicularidad, paralelismo…

Evolución de la Espacialidad

El espacio en el primer año se reduce para la niña al ámbito del espacio próximo, donde desarrolla sus movimientos.

Desde los dos hasta los cinco o seis años pasa a un espacio topológico, en el cual ya puede establecer las relaciones espaciales de distancia, ordenación, continuidad, desplazamiento…



Entre los seis y los nueve años, aparece el espacio proyectivo, que incorpora las nociones de perspectiva y proyección entre distintos objetos y figuras entre sí.

Entre los siete y los doce años aparece la representación espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de la operación geométrica de la medición (Relaciones Euclidianas).


Actividades para el desarrollo del espacio

Enrique SERRA (1985) considera que no hay ningún método concreto para el desarrollo de la percepción espacial, pero nos ofrece una serie de ejercicios para su trabajo:

Perseguir y marcar: mantener la distancia a una compañera.
Las orientaciones: situación en el espacio mediante desplazamientos a un lugar, incluyéndose los cambios de sentido.
Discriminaciones sensoriales: consiste en diferenciar sonidos y estímulos que nos proporciona el espacio mediante un solo sentido, tapando el resto.
Apreciación de distancias: se utilizan los desplazamientos y los lanzamientos.
Cambios de sentido, de dirección y detenciones.
Agrupamientos y movimientos conjuntos.
Dispersiones: dominar el máximo de espacio posible.
Ocupaciones: tomar posiciones en un espacio.
Interposiciones: intercalarse entre un objeto o un individuo.
Cruzamientos.
Apreciación de trayectorias: se intenta saber qué dirección lleva el objeto en el espacio.
Estructuración ajustando los movimientos al espacio, ejemplo: botar dentro de un aro.
Estructuración mediante tareas en serie: varias tareas determinadas en un espacio definido.
Cambios de espacio: al llegar a un determinado espacio hay que cambiar de movimiento.
Ejercicios de memoria espacial: recordar objetos en el espacio.

Las consideraciones metodológicas que tenemos que tener presentes a la hora de trabajar el espacio, deben centrarse en la adquisición progresiva de los distintos espacios:

El Espacio Próximo: formado por todos los puntos de la topografía del propio cuerpo (Esquema Corporal).

El Espacio Inmediato: formado por todos aquellos objetos accesibles a la mano del niña.

El Espacio Lejano: formado por los objetos que inciden en el campo visual y situados más allá del espacio inmediato.



Trastornos

A nivel motor vienen reflejados estos problemas en que sus desplazamientos por el espacio no serán adecuados: presentando dificultades en cambios de dirección, ritmo, velocidad... adecuación del movimiento a otras compañeras.

Los problemas de organización espacial, van a dar lugar a sensaciones de inseguridad por falta de referencias externas, por lo cual es importante que los niñas que presenten este tipo de problemas tengan un lugar fijo para realizar actividades, con el fin de crearles unas referencias y darles seguridad.

A nivel escolar, se va a manifestar sobre todo a nivel de escritura; al no percibir bien el espacio no lo podrán utilizar adecuadamente, tendiendo a juntar o separar demasiado las letras y dándole una inclinación inadecuada.




























2.3.2 PERCEPCION TEMPORAL.



Indisolublemente ligada a la percepción espacial, se encuentra la percepción temporal. A través de las señales espaciales y de su permanencia, el niño podrá adquirir las nociones de duración y ritmo; para lo cual, el sistema auditivo revierte especial importancia.
Según Piaget, J. (1965) el tiempo, en el período de la inteligencia sensoriomotriz, es una "categoría práctica", o de "acción pura", que se encuentra siempre relacionada con la propia actividad del niño. Se caracterizada por ser un fenómeno subjetivo, cargado de afectividad y asociado sobre todo, a las necesidades biológicas. En su progresivo desarrollo, el niño va integrando nociones como "mañana, tarde, noche, ayer, hoy"; a través de su propia experiencia personal. No obstante, a pesar de que usa estos términos, y los reconoce como elementos concretos, no posee todavía una noción de la duración y ordenación de los mismos.
Afirma Piaget, que durante el período de las operaciones concretas, en el que la noción del tiempo se transforma en un esquema general del desarrollo, el tiempo se construye por coordinación de operaciones como "clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas son coherentes por estar ligados uno a otro.
Picq y Vayer (1969), distinguen tres estadios en la organización progresiva de las relaciones en el tiempo:
a. Adquisición de elementos de base (noción de velocidad ligada a la acción del niño, noción de duración, nociones de continuidad e irreversibilidad).
b. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo (aprender los diferentes momentos del tiempo y llegar a las nociones de simultaneidad y sucesión).
c. Llegada al nivel simbólico (coordinación de diferentes elementos, liberación progresiva del movimiento y del espacio, extensión y aplicación a los aprendizajes escolares de base, transposición y asociación a los ejercicios de coordinación dinámica).
La estructuración espaciotemporal, está estrechamente relacionada a la estructuración del esquema corporal y a la lateralidad. Los fundamentos de los aprendizajes básicos (lectura y escritura), se encuentran en una adecuada actividad perceptivomotriz; cuando ésta es deficiente, da lugar a dificultades del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia).


Concepto

Según RIGAL (1987), podemos llegar al concepto de tiempo a través de la siguiente idea. “Percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado, y de sucesión transformando progresivamente el futuro en presente y después en pasado”.

Mientras que la organización del espacial afectaba a la modalidad sensorial de la vista, la organización temporal interesa particularmente a las modalidades auditiva y cinética.

Para entender el fenómeno temporal, según LORA RISCO (1991), debemos diferenciar entre el tiempo subjetivo y el objetivo: El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, varía de un sujeto a otro y con la actividad de cada momento. El tiempo objetivo, concreto, es el tiempo matemático, por tanto es inalterable.

Podemos clasificar la Temporalidad en tres apartados con objeto de conocer los elementos que la conforman en su conjunto:

Orientación Temporal: para CASTAÑER y CAMERINO (1991), “es la forma de plasmar el tiempo”. La Orientación Temporal no se puede visualizar, por ello debemos recurrir a nociones temporales: por ejemplo, día-noche, mañana-mediodía-tarde, ayer hoy, días de la semana, horas, estaciones, años… Debemos valernos de los acontecimientos diarios más repetidos para hacerles sentir la existencia de tal realidad a las niñas.

Estructuración Temporal: la percepción del tiempo, o la toma de conciencia de la realidad a partir de los cambios o hechos que suceden. La Estructuración Temporal posee dos componentes:

El orden: son los puntos de referencia que suponen los cambios que suceden.
Los términos antes y después son referencias obligadas.

La duración: es el tiempo físico, medido en unidades de tiempo que separa dos puntos de referencia temporales.

Organización Temporal: hace referencia al ritmo, y se define como el movimiento ordenado. Se puede considerar que el ritmo está inmerso en todos los fenómenos de la naturaleza, no sólo en lo musical, ya que hay ritmo como el respiratorio, cardiaco, tempo de cada individuo, los movimientos corporales…





Evolución de la temporalidad

Según RIGAL (1987), desde las primeras semanas de vida, diversas situaciones hacen intervenir elementos de tiempo, en particular la sucesión de acciones. La niña de 2 años tiene conciencia de mañana-tarde-noche en referencia a sus necesidades: sueño y hambre. A partir de los 3 años y hasta los 6 años, se empiezan a entender las nociones de velocidad (lento, rápido…)

Hasta los 6/7 años no existe duración idéntica para dos acciones simultáneas en las que los resultados divergen. De esta manera dos móviles que salen al mismo tiempo, con velocidades diferentes en dos desplazamientos paralelos en la misma dirección y parándose al mismo tiempo, el niño@ piensa que el que ha recorrido más espacio se ha parado el último y se ha desplazado durante más tiempo que el otro. Después de los 7 años el niño@ comienza a concebir la existencia de un tiempo común a actividades diferentes.



Actividades para el desarrollo del tiempo

ORTEGA y BLÁZQUEZ distinguen:


Las relaciones en el tiempo:

Toma de conciencia de la unión espacio-tiempo.
Adaptación a un compañera@.
Noción de un momento preciso: parada.
Asociación de nociones: distancia-duración, lento-rápido, mucho-poco.
Relación espacio-tiempo.
Relación de velocidad.



La Educación Rítmica:

Enriquecer el entorno sonoro del niña@.
Aumentar la expresión gestual del niña@.
Provocar en el niña@ la toma de conciencia de sus posibilidades corporales y rítmicas.
Ampliar las relaciones entre las niñas haciendo que se expresen y comuniquen entre ellas.





Trastornos

A nivel motor, los trastornos de percepción temporal, se van a manifestar en la apreciación de velocidades, lo que va a dificultar considerablemente la recepción de móviles. La alteración del “tempo personal”, va a causar que los movimientos se puedan realizar de manera asincrónica, no sabiendo llevar el ritmo adecuado en cada momento.

A nivel de aprendizajes escolares, los trastornos de la estructuración temporal se van a manifestar fundamentalmente en las niñas con problemas de “dislexia“, en donde se van a apreciar dificultades en el ritmo adecuado de la lectura.




































2.3.3 RITMO.




Que el ritmo dentro de la educación física, va de la mano junto con la coordinación, y esto lo vemos en distintos ejercicios, como lo son las clases de gimnasia masiva o grupal, en donde las personas entrenan bajo una música de fondo, logrando así, una especie de “coreografía”, basada en ejercicios cardiovasculares para todos aquellos que anhelan perder peso quemando calorías.
Dentro de la educación física en los niños, son las capacidades sensoriales las que denotan y contemplan su base en el ritmo, ayudando al pequeño a formar su “reacción motriz”, su “sincronización”, así como también su “orientación”, su “ritmo corporal”, y su diferenciación y adaptación, siendo estos puntos antes nombrados, fundamentales dentro del programa de educación física. Lo que se busca generalmente en base al ritmo en ésta disciplina, es lograr la completa autonomía del niño en cuanto a sus necesidades motrices se refiere, logrando por medio de diferentes ejercicios, que el niño sepa reaccionar de la mejor manera frente a los obstáculos impuestos en su ambiente. También dentro del ritmo y su extenso concepto, encontramos que el cuerpo debe ser también usado como método de expresión (corporal), y comunicación, lo que va de la mano también con la mímica, la danza y también la dramatización. Estos tres puntos antes nombrados, son mayoritariamente la base para construir un buen ritmo, que vaya complementado con todo lo que respecta a la educación física.
Existen diferentes actividades a realizar, para lograr un buen ritmo desde edad temprana, siendo el “calentamiento con animales”, el “semáforo”, y los “días de la semana”, uno de los ejercicios más utilizados por los docentes.
El ritmo es algo muy natural en el ser humano por lo que éste, se encuentra presente en la mayoría de juegos infantiles.
El ritmo tiene el valor de ser un regulador admirable de los centros nerviosos, facilitando la relación entre las órdenes del cerebro y su ejecución por las partes del cuerpo.

La precisión rítmica depende de la capacidad motriz del niño, a la vez que la favorece, es un proceso lento que se ha de ir trabajando progresivamente.

El punto de partida para la educación del ritmo ha de ser el cuerpo, convirtiéndose la maduración motriz en un factor condicionante de la capacidad de expresar sonoramente los distintos ritmos. En este sentido, podemos afirmar que la base verdadera del ritmo se encuentra en el movimiento corporal.


Teniendo en cuenta, el desarrollo psicoevolutivo del niño, encontramos que el ritmo se produce desde la más tierna infancia, ya que el sujeto se entrega a actividades rítmicas de balanceo, de ajuste de objetos o de sincronización. Si realizamos un eje cronológico comprobamos que:

• Al año y medio, el niño es capaz de utilizar todo su cuerpo para responder a la música rítmicamente.
• Hacia los dos años, su motricidad va respondiendo ante el fenómeno musical dando golpes con los pies y moviendo la cabeza.
• Con cuatro años el niño va adquiriendo un mayor control motriz de las extremidades inferiores.
• Hacia los cinco años, comienza la maduración en el desarrollo musical del niño, empezando a coordinar su propio ritmo y el de la música.
• Con seis años la sincronización del ritmo corporal con el de la música será más eficaz.

Algunas consideraciones didácticas del ritmo dependen del movimiento natural del niño que será un punto de partida en el trabajo del ritmo musical. Mediante el ejercicio rítmico, concretado en las canciones, se conseguirá la regularidad de la pulsación.

El ritmo es por tanto, el elemento de la música que incide con más fuerza en la sensibilidad infantil y es a través del movimiento cómo el niño lo percibe. El trabajo del ritmo está dividido en diversos aspectos: Ritmo motriz con o sin sonido (Ritmo corporal) y el Ritmo musical (pulsación y figuras musicales). Estos aspectos se trabajan a la vez.

Por otro lado, las canciones motrices constituyen el medio a través del cual se sintetizan las dos áreas de conocimiento, la educación física y musical. El ritmo tratado a través de las canciones, presenta sus dos aspectos más significativos: el ritmo y el movimiento, y el ritmo y la palabra. Siguiendo el espíritu de la reforma educativa se presenta una metodología basada en la acción y la globalización como elementos básicos del aprendizaje, a través de estrategias lúdicas basadas en la motivación y los intereses de los niños. Las letras que plantean las canciones motrices permiten al niño conectar su aprendizaje con su experiencia cotidiana.

Para los niños, el canto es una necesidad y constituye un acto espontáneo que desarrolla la capacidad de expresión artística y afectiva, contribuyendo al desarrollo global de su personalidad en sus tres dimensiones: física, intelectual y afectiva. En cuanto a la melodía, son sencillas, pegadizas y de fácil memorización. El timbre, es la cualidad del sonido emitido por una voz o un instrumento, que a su vez permite diferenciarlo de otras voces o instrumentos. En las canciones motrices se debe presentar una grabación instrumental de gran variedad tímbrica para que éstas resulten atractivas a los niños.

La metodología de las canciones motrices debe establecer una secuencia para la enseñanza del texto, de las habilidades motrices propuestas, ritmo y melodía para facilitar la tarea final: la entonación de la canción. El procedimiento de la enseñanza de las canciones motrices debe cumplir estas fases:

1. Establecer un diálogo con los niños entorno al tema central.
2. Iniciar el trabajo sobre las distintas habilidades motrices: esquema corporal, respiración, relajación, especialidad, temporalidad…
3. Comentarles a los niños el contenido de la canción.
4. Le enseñamos la melodía de la canción cantándola con el texto
5. Realizamos actividades encaminadas al desarrollo de la memoria auditiva.
6. Se puede cantar realizando el mayor número de matices expresivos.
7. Para trabajar el ritmo se puede proponer palmear las silabas del texto mientras se canta la canción.

Por último, el planteamiento de las propuestas metodológicas no tiene por qué seguir una secuenciación lineal, ya que se pueden realizar aquellas que metodológicamente se crean más convenientes.

Las actividades de expresión corporal requieren un desarrollo armónico del movimiento en el que deberá manifestarse el ritmo interno de la persona. El objetivo principal es fomentar el gesto como forma de expresión, sin que ello signifique negar la expresividad del niño en otras formas de actividad física.

El niño puede expresar a través del movimiento corporal: subjetividad, ideas, emociones y sentimientos. Subjetividad porque se debe permitir al niño la espontaneidad de los movimientos, evitando la utilización de gestos convencionales y aprendidos. Se proponen actividades en las que deban comunicar emociones, sentimientos, identificándose afectivamente con la situación. Ideas: el niño a través de su cuerpo podrá comunicar un pensamiento o un significado, se estimula su lenguaje gestual proponiéndole que represente una idea a través de su cuerpo.

Con la expresión corporal lo que se consigue es un pleno conocimiento de su propio cuerpo y de las posibilidades gestuales de cada una de sus partes.

Aplicaciones didácticas

• Para expresar sentimientos, emociones e ideas en niños, debemos posibilitar que sean capaces de conocer su cuerpo, independizar segmentos corporales cuyo movimiento sea significativo, y cargar de tensión una determinada zona corporal. Debemos pues, proponer nuestras actividades de forma que la expresión corporal, el conocimiento y la conciencia corporal avancen paralelamente.

o En el inicio de nuestras actividades los niños deben estar tranquilos.
o Intentaremos respetar al máximo la espontaneidad en los momentos del niño.
o Deberemos entender también, que respetar la espontaneidad y los movimientos del niño, no significa que éste deba moverse libremente según su inspiración.

• El movimiento natural del niño será un punto de partida en el trabajo del ritmo musical.

Mediante ejercicios rítmicos, juegos y canciones, se conseguirá la regularidad de la pulsación caminando o palmeando. Existe también una coordinación de movimientos con o sin desplazamiento.

El trabajo del ritmo está dividido en tres aspectos:

• Ritmo motriz: trabajar el ritmo corporal
• Ritmo musical: pulsación
• Ritmo musical: figuras: musicales.

Estos tres aspectos se trabajan prácticamente a la vez, pero en la etapa Infantil los más importantes serian la concienciación e interiorización de la propia pulsación y la capacidad de sincronizarla a estímulos diversos y a velocidades distintas.

Es preferible que se pueda acompañar estos movimientos haciendo ritmo y melodía y de esta forma, podremos obtener distintas velocidades, así como matices y otras variantes.






















2.3.4 POSTURA.


La postura que se adopta para desplazarnos, sentarnos, pararnos, acostarnos, realizar ejercicios físicos, en fin para andar por la vida es la base donde descansa gran parte de la estética de nuestro cuerpo. A esta postura aparte de lo ético se le dan valores sociales, económicos e higiénicos.
La Cultura Física es una ciencia que tiene como objeto, entre otras, restablecer la salud y formar hábitos para la formación del hombre. En el transcurso de la vida el hombre para desarrollar todas las actividades laborales e intelectuales, debe aprovechar al máximo las posibilidades morfofuncionales adquiridas como el más alto representante de la escala evolutiva con el fin de conseguir ser activo en la sociedad.
En la Provincia de Las Tunas, como en el resto de las provincias del país la educación integral del individuo está compuesta por varias facetas en la que se encuentra incluida la Educación Física, la que debe tener entre sus objetivos la formación del mismo desde el punto de vista postural, de hábitos higiénicos y de conducta.
Se diagnosticó que existe un alto porcentaje de deformaciones en la columna vertebral y los pies, en los escolares.
En las clases de Educación Física vigente, no existe una unidad estructurada para la atención a estas deformaciones atendiendo a la importancia que tiene la rehabilitación y fortalecimiento de los diferentes planos musculares y una educación postural desde las primeras edades y observándose las potencialidades que nos brinda las actividades física mediante el juego.
El juego proporcionas a la actividad física, durante la clase un alto grado de motivación, se logra un mayor número de repeticiones, aunque estas sean en posiciones de cierta complejidad para su edad.
A través del juego el profesor en su clase deberá evitar las malas posturas y fortalecer planos musculares que intervienen en la mantención de una postura correcta.





Desarrollo
Los juegos para la reeducación de la postura en las diferentes regiones: cuello, extremidades superiores y tronco.
Ejecutar los juegos posturales para la adopción de una postura correcta al incidir los mismos en el correcto control de las posturas y que el niño sea capaz de conocer el mecanismo de relajación y contracción muscular mediante el fortalecimiento de los planos musculares del cuello, extremidades superiores, tronco en los escolares, así como su influencia en la prevención y profilaxis de las deformaciones de la columna vertebral.
Para que los juegos puedan cumplir su efecto en la profilaxis y prevención de las deformaciones posturales de los escolares es condición indispensable conocer las características de las deformidades posturales, el profesor debe partir de que las alteraciones de la postura han constituido desde tiempos inmemorables un azote para la humanidad, por lo tanto es necesario para la aplicación de los juegos con fines preventivos y profilácticos conocer el efecto en el organismo humano basado en leyes fisiológicas, en el efecto fisiológico del ejercicio físico.
Principales planos musculares que intervienen en los juegos posturales de la región cuello, extremidades superiores y tronco.

Nombre: La torre más alta
Edad: 6-9 años.
Objetivo: Desarrollar equilibrio, coordinación en los movimiento, control postular.
Materiales: Ninguno.
Organización: En hilera.
Desarrollo: Detrás de la línea de salida, se colocan las hileras para realizar una marcha en los metatarsos, brazos arribas, a una distancia de 4-5 metros, tratando de no flexionar las piernas, los niños deben de tratar extender el cuerpo al máximo, se regresa con un trote suave.
Reglas:
1. El cuerpo se debe mantener con control muscular.
2. No se deben flexionar las piernas ni apoyar los talones.

Nombre: La estatua
Edad: 6, 7, 8 y 9 años.
Objetivo: Desarrollar el equilibrio corporal, y la imitación.
Materiales: Ninguno.
Organización: Disperso en el terreno e individual.
Desarrollo: Los jugadores adoptaran diferentes posturas de acuerdo a su imaginación, ya sea, acostados, sentados o de pie, que den la sensación de estar frente a una verdadera estatua, el profesor, según el grado, puede explicar en cuestión, y evaluar las diferentes imitaciones realizadas por los jugadores, y también da la señal de mando: ( Estatua).

Reglas:
1. Se escoge la más original de cada imitación.
2. El niño que más veces haya sido escogido, será el ganador.

Nombre: El Rey
Edad: 6, 7, 8 y 9 años.
Objetivo: Desarrollar el control corporal, el equilibrio y la imitación.
Materiales: Una corona de cartón.
Organización: Dispersos en el terreno e individual.
Desarrollo: Se selecciona a un jugador que comenzara en función del Rey con su corona puesta. Este será el que primero adopte diferentes posiciones corporales en equilibrio, y el resto de los jugadores lo van imitando, hasta que el Rey cambie de posición. El profesor debe orientar antes de comenzar el juego, que tipo de movimiento se debe de realizar, luego la función de Rey se va rotando por los demás miembros del equipo.
Reglas:
1. Los jugadores deben mantener el control postural de tronco y cuello.
2. Mantener el dominio de las posiciones de equilibrio.


Los juegos posturales para la educación de la respiración
Los Juegos Posturales para la educación de la respiración van a influir positivamente desde el punto de vista fisiológico en los escolares, provocando cambios relacionados con el fortalecimiento del diafragma y la respiración diafragmática, de los músculos respiratorios abdominales, así como en el resto de los músculos torácicos utilizado en la dinámica respiratoria, aumentando el intercambio gaseoso pulmonar y favorecen los procesos de respiración pulmonar.
Estos juegos respiratorios están dirigidos a formar hábitos posturales, además de la reeducación de la respiración en la parte alta, abdominal y torácica, en diferentes posiciones en marcha, parado, sentado y acostado, se controla el ritmo respiratorio, antes, durante y después de la actividad física.
Con efectos en el fortalecimiento de los planos musculares del tronco y cuello utilizados en la mecánica ventilatoria tonificándolos y fortaleciéndolos.

Ejemplos de los juegos.
• El globo al aire.
• El globo más rápido.
• Agrupar figuras.
• El volante más rápido.
• El globo más grande.


Nombre: Agrupar figuras
Edad: 6-9 años.
Objetivo: Educar la respiración en situaciones de juego en colectivo, control postular.

Materiales: Figuras plástica, ovalada, redondas hechas de poli espuma.

Organización: Se agrupan por equipo de igual cantidad de participantes detrás de la línea de salida
Desarrollo: El profesor distribuirá las figuras por toda el área, los jugadores por equipo trataran soplar en el piso tantas figuras como sean capaces de agrupar en una zona determinada y llegar a la meta que se ubica en el área. Se suma dos puntos al equipo por cada figura que se agrupa.

Reglas:
1. No se puede tocar la figura para agruparla con la mano, se debe agrupar soplando.
2. Se debe trabajar en el equipo de forma colectiva.


Nombre: El globo más rápido
Edad: 6-9 años.
Objetivo: Reeducar la respiración en situaciones de juego en colectivo, la rapidez y el control postural.
Materiales: Globos de varios colores
Organización: En hileras detrás de la línea de salida, soplar el globo hasta 3-4 metros, regresar caminando con el globo en la mano y a gran velocidad.

Desarrollo: A la voz del profesor salen caminando con el globo al aire, soplándolo para que no se caiga, no se debe coger con las manos, solo si el mismo cae al piso, hasta llegar a la meta (3-4 metros) regresan a gran velocidad.

Reglas:
1. El tronco debe permanecer recto, la vista al frente y arriba, hombros abajo.
2. Se debe cuidar la caída del globo porque se penaliza con un punto.
3 .Se debe continuar el juego cuando hay caída, desde el mismo lugar.


Los juegos para las extremidades superiores
Nombre: El ladrón silencioso
Edad: 8, 9 años.
Objetivo: Desarrollar la coordinación de movimiento, el control postural, la orientación espacial y la agudeza auditiva.
Materiales: Sonajeros, maracas y pañuelos de telas.
Organización: Grupos de 10 a 12 participantes, un vigilante y el resto del grupo disperso alrededor de este.
Desarrollo: Se sitúan los jugadores disperso alrededor del vigilante que permanece con los ojos vendado y rodeado de los sonajeros o maracas, los jugadores deben acercarse sigilosamente y a gatas, el vigilante debe prestar atención por si intentan robarles los objetos; pero si este percibe algún ruido debe indicar la dirección precisa y el jugador tendrá que regresar a su puesto y no podrá realizar más ningún intento.
Reglas:
1. El jugador debe arrastrarse para realizar la captura del objeto.
2. El que logre coger el objeto se le adicionará un punto.
3. El vigilante puede ser cambiado durante el juego.

Nombre: Pasa el objeto
Edad: 7-9 años.
Objetivo: Desarrollar la rapidez y, coordinación en los movimientos.
Materiales: Pelotas medicinales o de algunos deportes.
Organización: Se forma el grupo en dos hileras, detrás de una línea separada entre sí a una distancia de 1 metro el primer niño de cada hilera tendrá una pelota en su mano.
Desarrollo: A la voz del profesor, el primer niño de cada equipo alza la pelota y la pasa hacia atrás con ambas manos por encima de la cabeza, realizándolo todos los estudiantes hasta que llegue la pelota hasta el final, cuando el último niño coja la pelota corre hasta frente y comienza a pasarla hacia atrás, así sucesivamente, hasta que el primer niño ocupe de nuevo su lugar al frente de la hilera, donde levantará la pelota en señal de victoria.

Reglas:
1. El tronco debe permanecer erguido tanto del que pasa como el que recibe.
2. La vista siempre al frente, piernas ligeramente separadas.
3. La pelota debe pasar niño por niño.
4. Cuando se cae la pelota, el juego debe continuar por el mismo lugar.
5. Ganará el equipo que primero termine.


Nombre: Camina como un gatito
Edad: 6-9 años.
Objetivo: Desarrollar la coordinación de los movimientos, en los músculos de los brazos y el tronco.
Materiales: Soga o una barra sujeta en los extremos, dos vallas pequeñas.
Organización: Se forman dos hileras detrás de la línea de salida en el piso, la soga se coloca a 4 m. de la salida, sobre 2 vallas.
Desarrollo: Para comenzar el profesor da la orden de a gatas, donde comenzarán a arrastrase, trasladando el cuerpo con los brazos y las piernas; pero pegados a la superficie, el profesor debe buscar el terreno apropiado gimnasio, piso, lona entre otras, los niños realizarán el sonido del gato, llegarán a pasar por debajo de la soga o el implemento, al salir realizarán un trote hasta llegar a tocar el próximo compañero.

Reglas:
1. No se puede separar el cuerpo de la superficie, ni levantar los glúteos.
2. La espalda debe mantenerse recta.
3. Se detiene el niño cuando separa algunas partes del cuerpo del piso.

Los juegos posturales para las extremidades inferiores.
La concepción dada a estos juegos tiene una influencia positiva y una función de sistema ya que no podemos hablar de hábitos posturales, manutención de postura correcta en el cuerpo humano sin antes pensar en la función integradora de los músculos desde los pies hasta la cabeza, ya que para poder sostener el cuerpo en equilibrio los pies y la columna vertebral juegan un papel de sostén del cuerpo y si desde las edades temprana no fortalecemos y tonificamos estos planos musculares encaminados a la educación postural no lograríamos ese fin.
Ejemplos de juegos
• Tan chiquitín.
• Gallitos de pelea.
• La gallina y sus pollitos.
• El trencito rápido.
• Yo soy el más alto.
• El salto de la rana.
• La torre más alta.
• La estatua.
• El Rey.
• El objeto en la cabeza.
• Identifique la fruta.
• Prepárate para volar.
• El soldadito de plomo.
• Corre para el frente y corre para atrás.
• El trompo bailarín.
• Traslada la pelota.
• Cumple la consigna.


Nombre: Yo soy el más alto

Edad: 6-9 años.
Objetivo: desarrollo el control postural, equilibrio.
Materiales: Ninguno
Organización: En hilera, colocándose de mayor a menor.

Desarrollo: Detrás de la línea de salida, en el metatarso del pie caminando o marchando en una distancia de 4-5 metros, los brazo se colocan arriba, todos el grupo sale a la vez, colocándolo de mayor a menor para tratar de imitar el tamaño del mayor, manteniendo las piernas rectas.

Reglas:
1. Mantener el control del tronco y las piernas recta
2. No apoyar el talón en ningún momento.

Nombre: Gallitos de pelea
Edad: 6,7 y 8 años.
Objetivo: Desarrollar el equilibrio, la fuerza y el control postural.

Materiales: Ninguno
Organización: En pareja, o dos filas una enfrente a otra, deben agrupar los participante por sexo, desarrollo físico y colocarse en posición de cuchilla.

Desarrollo: A la voz del profesor se comienzan a dar pequeño saltillo y a empujar al compañero con ambas manos, brazos ligeramente flexionados, no se deben de agarrar las manos, este juego se realiza contra tiempo se relaja para continuar.

Reglas:
1. El tronco debe permanecer bien recto, la vista al frente.
2. No se debe agarrar las manos del contrario, ni empujar.
3. Se deben apoyar los pies en el metatarso.

Nombre: La gallina y sus pollitos

Edad: 6, 7 y 8 años.
Objetivo: Desarrollar fuerza de pierna, coordinación, control postural, orientación espacial y agudeza auditiva.
Materiales: Pañuelo de tela.
Organización: Un jugador para que sea mamá gallina y el resto de los niños dispersos en el terreno son los pollitos.
Desarrollo: Se designa un jugador para que realice mamá gallina y se le vendan los ojos, el resto son pollitos, todos en posición de cuchilla con los brazos flexionados a los hombros, realizando movimientos de aleteo y cuando se le acerca mamá gallina sonando (coc-coc), realizar el sonido de (pío-pío), estos deben permanecer inmóviles en su lugar para que sean rescatados, la gallina en forma de cuclillas se desplaza por el terreno y todo el que sea rescatado la sustituye.

Reglas:
1. El tronco debe permanecer bien recto, la vista al frente.
2. Los desplazamientos son en cuclillas.
3. Se deben apoyar los pies en los metatarsos.

Nombre: El trencito rápido

Edad: 7-9 años.
Objetivo: Desarrollar la coordinación de movimientos, fuerza de pierna y equilibrio.
Materiales: Ninguno
Organización: En hilera, cada niño tomando distancia, con una pierna flexionada se realiza pequeño saltillos hasta la meta.
Desarrollo: A la voz del profeso detrás de la línea de arrancada saldrá el trencito conformado por cada equipo, tratando de no despegarse realizando el desplazamiento hasta la meta 4-5 metros y regresan de igual manera cambiando de dirección, de pierna flexionada y brazo.
Reglas:
1. El tronco debe permanecer lo más recto posible, vista al frente.
2. Cuando un jugador pierde el equilibro o se caiga hay que comenzar en ese mismo lugar
3. Los equipos perderán un punto por cada integrante que se caiga o se despegue.

Conclusiones
1. Las clases de Educación Física muestran limitaciones en la utilización del juego con fines preventivos y profilácticos con respecto a las deformidades posturales en la enseñanza primaria.
2. Los juegos posturales en la educación de hábitos en la postura dentro de la clase de Educación Física constituye un medio efectivo para el diagnóstico precoz de las deformidades posturales y podálica por el profesor en su clase.
3. La elaboración del conjunto de juegos para la educación de la postura en escolares de la enseñanza primaria en la provincia de Las Tuna se basó en las características de las deformaciones posturales, el efecto fisiológico de los juegos, de la metodología de la Educación Física y de la preparación psicológica del niño.
2.3.5 TONO MUSCULAR.


El tono muscular es un elemento fundamental del esquema corporal. Esto se explica porque para realizar cualquier movimiento, gesto o acción, es necesario que unos músculos tengan un determinado grado de tensión (músculos agonistas) mientras otros deben estar relajados (músculos antagonistas). La realización de un movimiento voluntario es imposible si no se tiene un control sobre la tensión de los músculos que intervienen en una acción.

Se puede definir el tono muscular como la tensión ligera a la que se haya sometido todo músculo. Esta tensión puede ir desde una contracción exagerada (paratonía o catatonía) hasta una descontracción (hipotonía) no siendo constante en cada músculo, sino variable.

Según CASTAÑER y CAMERINO (1991) podemos diferenciar tres tipos de tono muscular:

Tono muscular de base o de reposo: estado de contracción mínima del músculo en reposo.

Tono de actitud o postural: permite mantener la actitud o mantenimiento que lucha contra la gravedad, y que da lugar a un estado de preacción.

Tono de acción: acompaña a la actividad muscular durante la acción y está asociada a la fuerza muscular.

El tono muscular necesario para cualquier movimiento está regulado por el sistema nervioso y proporciona sensaciones propioceptivas que inciden en la construcción del esquema corporal. También está estrechamente unido con los procesos de atención, por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad intervenimos también sobre el control de los procesos de atención, imprescindibles para cualquier aprendizaje.

De igual modo la tonicidad muscular está estrechamente relacionada con el campo de las emociones, por ello las tensiones psíquicas se expresan siempre en tensiones musculares. Desde el campo de la psicomotricidad resulta interesante actuar de forma contraria, trabajar con la tensión/relajación muscular para provocar aumento/disminución de la tensión emocional.

Las patologías en el tono pueden ser debidas a un retraso en la maduración, a una disarmonía entre los músculos o incluso a problemas afectivos (una mala relación afectiva puede provocar hipertonía en las niñas).



El aspecto tónico lo desarrollamos a través de ejercicios tendentes a situar a la niña@ ante el mayor número de sensaciones posibles, en diferentes posiciones: de pie, sentado, de rodillas, a gatas, reptando…

También se trabaja a través de la ejercitación de la relajación, tanto global como segmentaria, dependiendo de si va destinada al cuerpo en su conjunto o a determinadas partes del mismo. Podemos distinguir dos tipos de relajación:

Automática: tanto global como segmentaria, el propio organismo se encarga de restablecer el equilibrio después de una actividad que provoque fatiga.

Consciente: precisa de un conocimiento y conciencia del propio cuerpo. Utiliza motivaciones táctiles, auditivas o visuales.

En términos generales, podemos hablar de dos grandes grupos de métodos de relajación consciente: globales y segmentarios o analíticos. Los métodos globales se caracterizan por actuar sobre el cerebro, mediante consignas verbales, obteniendo una respuesta corporal global. Dentro de estos métodos destaca el de SCHULTZ (entrenamiento autógeno). Los métodos analíticos o segmentarios tratan de relajar región por región corporal progresivamente. Dentro de ellos destaca la relajación diferencial de JACOBSON.

Tradicionalmente de estos métodos se han venido realizando distintas variantes, siendo más aplicables con niñas, entre ellas cabe destacar el de WINTREBERT y el de BERGES.


TIPOS DE TONO MUSCULAR
Dentro de la tonicidad pasiva, encontramos:
• Tono de reposo: es el estado de tensión que desarrolla el músculo cuando está en reposo. Es la tensión mínima que necesita el músculo para mantener en su posición las partes corporales.
• Tono de actitud: nos permite cualquier posición sin demasiado cansancio; es el tono que prepara al músculo para el movimiento. Es un tono de alerta.
Dentro de la tonicidad activa, sólo hay:
• Tono de acción: es la tensión desarrollada por los músculos para realizar movimientos. Es indisociable de la fuerza muscular.


TIPOS CORPORALES
• Endomorfo: forma redondeada o pícnicos; suelen ser sujetos pasivos, tranquilos, sosegados, odian todo tipo de acción, son abiertos y tienen una alta autoestima (salvo problemas).
• Mesomorfo: estructura media o atlética; suelen ser activos, arriesgados, abiertos y alegres.
• Ectomorfos: estructura delgada o leptosomáticos; suelen ser inseguros, estar siempre ensimismados; no tienen término medio: odian el movimiento o les encanta.

EVOLUCIÓN NORMAL DEL TONO MUSCULAR

• Al nacer, el niño es hipertónico, excepto el cuello y la columna, debido a la posición fetal. No es propiamente hipertonía, sino atrofia muscular.
• De dos a seis meses es hipotónico, menos cuello y columna.
• A los seis meses se produce una rigidez en extensión.
• Al año, el tono muscular del cuello y la columna está suficientemente desarrollado para permitir una posición bípeda.
• A partir del año, irá aumentando el tono teniendo mayor control postural para la coordinación tensión-relajación de sus músculos.
• El tono de actitud no se desarrolla completamente hasta los 8-10 años (por ello es clave en el período infantil educarles en posturas, para que no aparezcan deformaciones).
• En la pubertad hay una alteración hormonal que produce cambios en el tono (hipotonía). Después adquiere su forma definitiva.




EDUCACIÓN DEL TONO MUSCULAR
Tono-control postural-equilibrio (y respiración) están íntimamente relacionados.
El objetivo (genérico) es actuar sobre el cuerpo para relacionarse con el medio exterior y manipular los objetos. Sin esta base el desarrollo psíquico se vería afectado y el niño no podría acceder a aprendizajes posteriores y superiores. El tono y la actividad cerebral están perfectamente conectados (actúan sobre los procesos de atención y por lo tanto sobre los procesos de aprendizaje). El tono muscular está influenciado por las emociones y la personalidad




































2.3.6 EQUILIBRIO.


En todas las actividades físico-deportivas, el equilibrio desempeña un papel muy importante en el control corporal. Un equilibrio correcto es la base fundamental de una buena coordinación dinámica general y de cualquier actividad autónoma de los miembros superiores e inferiores.

Concepto de equilibrio

En general, el equilibrio podría definirse como “el mantenimiento adecuado de la posición de las distintas partes del cuerpo y del cuerpo mismo en el espacio”. El concepto genérico de equilibrio engloba todos aquellos aspectos referidos al dominio postural, permitiendo actuar eficazmente y con el máximo ahorro de energía, al conjunto de sistemas orgánicos.

Diversos autores han definido el concepto de Equilibrio, entre ellos destacamos:

• Contreras (1998): mantenimiento de la postura mediante correcciones que anulen las variaciones de carácter exógeno o endógeno.
• García y Fernández (2002): el equilibrio corporal consiste en las modificaciones tónicas que los músculos y articulaciones elaboran a fin de garantizar la relación estable entre el eje corporal y eje de gravedad.

Tipos de equilibrio. Clasificación

García y Fernández (2002), Contreras (1998), Escobar (2004) y otros autores, afirman que existen dos tipos de equilibrio:

• Equilibrio Estático: control de la postura sin desplazamiento.
• Equilibrio Dinámico: reacción de un sujeto en desplazamiento contra la acción de la gravedad.


Factores que intervienen en el equilibrio

El equilibrio corporal se construye y desarrolla en base a las informaciones viso-espacial y vestibular. Un trastorno en el control del equilibrio, no sólo va a producir dificultades para la integración espacial, sino que va a condicionar en control postural. A continuación, vamos a distinguir tres grupos de factores:

• Factores Sensoriales: Órganos sensoriomotores, sistema laberíntico, sistema plantar y sensaciones cenestésicas.
• Factores Mecánicos: Fuerza de la gravedad, centro de gravedad, base de sustentación, peso corporal.
• Otros Factores: Motivación, capacidad de concentración, inteligencia motriz, autoconfianza.


Proceso evolutivo del equilibrio

• 1ª Infancia (0-3 años): A los 12 meses el niño/a se da el equilibrio estático con los dos pies, y el equilibrio dinámico cuando comienza a andar.
• Educación Infantil (3-6 años): Hay una buena mejora de esta capacidad, ya que el niño/a empieza a dominar determinadas habilidades básicas. Algunos autores afirman que esta es la etapa más óptima para su desarrollo. Sobre los 6 años, el equilibrio dinámico se da con elevación sobre el terreno.
• Educación Primaria (6-12 años): Los juegos de los niños/as, generalmente motores, contribuyen al desarrollo del equilibrio tanto estático como dinámico. Las conductas de equilibrio se van perfeccionando y son capaces de ajustarse a modelos.
• Educación Secundaria y Bachillerato (12-18 años): Se adquiere mayor perfección y se complican los equilibrios estáticos y dinámicos. Muchos otros autores, señalan que esta etapa es idónea para la mejora del equilibrio dinámico. En edades más avanzadas, aparece cierta involución en dicha capacidad, debido al deterioro del sistema nervioso y locomotor, acentuándose ésta con la inactividad.


Evaluación del equilibrio

Al igual que con otras capacidades, el equilibrio es susceptible de valoración y medida. Para detectar posibles retrasos a nivel de equilibrio estático podemos emplear las pruebas que Ozeretski y Guilmain (citados por Jiménez, 2002), nos ofrecen:

• Mantenerse inmóvil un mínimo de diez segundos de puntillas y con los pies juntos (4 a 5 años).
• Mantenerse sobre una pierna, a la “pata coja”, sin moverse durante diez segundos por lo menos (5 a 6 años).
• Con los ojos cerrados y los pies juntos permanecer inmóvil sesenta segundos (6 años).
• Permanecer de puntillas con los pies juntos y ojos cerrados un mínimo de quince segundos (9 a 10 años).
• Mantenerse sobre una pierna con los ojos cerrados durante diez segundos por lo menos (9 a 10 años).


Además, también podemos utilizar las pruebas sobre Equilibrio Estático y Equilibrio Dinámico que Ortega y Blázquez (1997), nos proponen:


Equilibrio Estático

• “La Paloma”. Consiste en mantener estable durante 10” la siguiente posición: apoyado sobre un pie, tronco flexionado al frente, los brazos extendidos al frente, pierna de apoyo extendida y la otra ligeramente flexionada hacia atrás (1º y 2º Ciclo).
• “Equilibrio del Flamenco”. Mantener la posición de equilibrio en una sola pierna, sobre una madera de 3 cm, durante un minuto (3º Ciclo).



Equilibrio Dinámico

• “El Banco Sueco”. Caminar sobre un banco sueco, recorriéndolo hacia delante y luego hacia atrás con los brazos en cruz (1 y 2 Ciclo).
• “LA Barra de Equilibrio”. A la señal del controlador, el ejecutante comenzará a caminar sobre la barra de equilibrio o un banco invertido hasta una marca situada a 2m. Una vez superada ésta, el examinando dará la vuelta para volver al punto de partida. Repetirá la acción de ejecución cuántas veces pueda hasta que pierda el equilibrio y caiga tocando el suelo. Se medirá la distancia recorrida por el ejecutante desde el inicio hasta el punto de bajada. Si el sujeto realiza ininterrumpidamente el ejercicio, se concluirá éste a los 45 seg. Se realizarán tres intentos y se calculará el promedio de ellos (3º Ciclo).



Actividades para su desarrollo

Un buen control del equilibrio favorece, según Jiménez (2002), el conocimiento del cuerpo, la creatividad, la apropiada adecuación al movimiento y la confianza y seguridad en sí mismo. Según Castañer y Camerino (1991), Gutiérrez (1991), Le Boulch (1997), y Trigueros y Rivera (1991), podemos realizar en la escuela las siguientes actividades:


Equilibrio Estático

Trataremos de evolucionar de posiciones más estables a menos estables:

• Tumbados.
• Sentados.
• Sentados, semiflexionando las piernas y brazos abiertos.
• Sentados, semiflexionando las piernas y brazos pegados al cuerpo.
• De pie, con piernas y brazos abiertos.
• De pie, con piernas y brazos pegados al cuerpo.
• De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas abiertas.
• De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas pegadas al cuerpo.

Además, podemos llevar a cabo diferentes actividades donde se trabaje el equilibrio Estático, como pueden ser:

• “Pollito Inglés”. Uno se colocará de cara a la pared y dirá la frase, luego se volverá y tratará de ver quien se mueve, ya que todo el mundo debe estar quieto de una postura sin moverse y manteniendo el equilibrio. Se la quedará el primero en moverse.
• “El Flamenco”. Realiza cinco posiciones de equilibrio sobre un solo pie. ¿Sobre qué pie aguantas más tiempo? ¿Puedes realizarlo apoyando otra parte del cuerpo? ¿y con los ojos cerrados?
• “Los Equilibristas”. Por parejas, buscar varias posiciones de equilibrio en donde haya el menor número de apoyos posibles.








Equilibrio Dinámico

Los ejercicios típicos son los de desplazamiento:

• Siguiendo líneas rectas, curvas, quebradas…
• Cambios de dirección y sentido.
• Introducir giros y otras habilidades.
• Aumentar la velocidad de desplazamiento.
• Reducir el espacio de acción.
• De puntillas, sobre los talones, punta talón, en cuclillas, a la pata coja…
• Portando un objeto en la cabeza, hombro, brazo…
• En diferentes alturas: adoquines, bancos suecos, sobre cajones,…


También podemos proponer una serie de actividades donde trabajemos el E. Dinámico, como por ejemplo:

• “La línea”. Busca cinco maneras de desplazarte sobre una línea recta sin perder en equilibrio ¿cómo puedes cruzarte con un compañero sobre la línea?
• “Carrera de relevos”. En grupos de 6. Se trata de ir pasando de un aparato a otro sin tocar el suelo, de un extremo a otro del gimnasio.
• “El trasportista”. ¿De cuantas formas te puedes desplazar transportando un libro con diferentes partes del cuerpo? ¿Y llevándolo sobre la cabeza? ¿Podemos apoyar el libro sobre otras partes del cuerpo sin agarrarlo y desplazarnos a la vez?





































UNIDAD 3

EL AMBITO FUNCIONAL. PATRONES DE MOVIMIENTO, CAPASIDADES Y HABILIDADES MOTRICES BASICAS Y EL MOVIMIENTO INTENCIONAL: PAPEL FORMATIVO DE LA ACTIVIDAD MOTRIZ.















3.1 PATRONES DE MOVIMIENTOS.

3.1.1 REPTAR

Se entiende por reptación aquel desplazamiento en el que, utilizando como medio de propulsión el tren superior, el inferior o ambos a la vez, se mantiene un contacto total o parcial del tronco con la superficie de desplazamiento.
• CARACTERÍSTICAS: en este desplazamiento, la altura del centro de gravedad es mínima, y ésta no debe sufrir variaciones significativas respecto al nivel inicial. La mecánica de ejecución resulta costosa al existir un mayor rozamiento, por lo que el gasto energético del sujeto será mayor que en los anteriores desplazamientos.

• ASPECTOS DESARROLLADOS: fundamentalmente coinciden con los mejorados mediante cuadrúpedas, aunque cabe resaltar el desarrollo de la coordinación intersegmentaria.

• CONSTRUCCIÓN DE TAREAS: basándonos de nuevo en las consideraciones de Julio Latorre (op.cit.), la construcción de tareas se puede ver facilitada atendiendo a los siguientes aspectos, y con respecto a la variación de los segmentos que intervienen en el impulso.

- Un solo pie.
- Los dos pies.
- Otros segmentos.





















3.1.2 CUADRUPEDIA.

Desplazamiento producido por más de dos puntos de apoyo.
• CARACTERÍSTICAS: los apoyos pueden ser simultáneos o sucesivos, paralelos u opuestos, y la fase aérea puede o no aparecer. A este desplazamiento contribuyen segmentos tales como los brazos o el tronco, que no están especializados en la propulsión del cuerpo. La posición de la cabeza- y esto constituye una particularidad especial- se encuentra en una situación inhabitual, que hace difícil la percepción del espacio.

• ASPECTOS DESARROLLADOS: mediante las cuadrupedias es posible mejorar diferentes aspectos del esquema corporal ( vivencia del peso corporal, lateralidad, control tónico...). De igual forma se produce una mejora de la coordinación, dinámica general, debida en gran medida a la diferente coordinación intersegmentaria que produce.

• CONSTRUCCIÓN DE TAREAS: según Julio Latorre ( 1989), y a partir de los siguientes criterios, podemos aumentar el número de posibilidades de diseñar tareas para la ejecución de las cuadrupedias:

- Modificación de la dinámica de desplazamientos. Dos apoyos en los miembros superiores y un apoyo en los miembros inferiores.
- Un apoyo en los miembros superiores y dos apoyos en los miembros inferiores.
- Dos apoyos en los miembros superiores y dos apoyos en los miembros inferiores.
- Modificación de la superficie de apoyo.
- Modificación de la secuencia de apoyos y de la duración de los mismos.
- Movimientos, simultáneos o alternativos, con todas las diferentes posibilidades en los diferentes apoyos.
Variación de la postura global del cuerpo durante el desplazamiento











3.1.3 MARCHA.


Desplazamiento producido por apoyos sucesivos y alternativos de las piernas (pies) sobre la superficie de desplazamiento, sin que exista fase aérea entre ellos.

- Características: apoyo de la planta del pie (apoyo de toda la planta, del talón a la punta de los dedos), seguido por un apoyo del otro pie, sin que entre ambos apoyos exista una fase aérea. Se trata, por tanto, de un proceso en el que se observan dos fases:

1. Fase de apoyo simple: un solo pie en contacto con el suelo.
2. Fase de doble apoyo: los dos pies en contacto con el suelo.

Los brazos ( no partícipes directos en el desplazamiento ) realizan movimientos compensatorios y equilibradores opuestos a los de las piernas.

• ASPECTOS DESARROLLADOS: mediante la marcha se pueden mejorar el esquema corporal, la coordinación dinámica general y la percepción y estructuración espacio-temporal.

• CONSTRUCCIÓN DE TAREAS: según Julio Latorre ( 1989, 180 ) existe una serie de aspectos sobre los que se puede incidir para construir tareas relacionadas con la marcha y que son aplicables a las sesiones de Educación Física:

- Pivotes: rotaciones corporales realizadas en un eje que tiene como origen el punto de apoyo en la superficie de desplazamiento. Sus posibilidades de ejecución son las siguientes:

. Variación de la dirección y grados de rotación.
. Modificación de la superficie del pie de contacto con la superficie de desplazamiento ( planta, puntera, talón, lateral).
. Modificación de la inclinación del eje de rotación respecto a la superficie de desplazamiento.

- Frecuencia y amplitud: entendiendo frecuencia como la cantidad de apoyos realizados en una unidad de tiempo y amplitud como la distancia existente entre dos apoyos consecutivos. Sus posibilidades de ejecución son las siguientes:

. Trabajo con estímulos rítmicos.
. Variación de la amplitud.
. Aumento o disminución de la frecuencia.
. Mecánica del desplazamiento: atendiendo a la mecánica global y a la segmentaria, sus posibilidades de ejecución son las siguientes:

a) Alteración de los movimientos automáticos secundarios (correspondencia entre brazos y piernas).
b) Realización de la marcha con diferentes posiciones del tronco y de los brazos.
c) Variación de la trayectoria normal de los segmentos.

La marcha bípeda es una consecuencia de la adquisición del ortoestatismo. Mediante esta habilidad el niño se desplaza libre y autónomamente por la superficie. Posee características como la búsqueda de equilibración y estabilidad a la marcha fluida y con un paso estabilizado.

- Hacia el tercer año la marcha adquiere cierto automatismo, que requiere poca atención visual por parte del niño, manteniendo uniformidad en cuanto a la longitud de la zancada, la altura y el ritmo del paso.

- A los 4 años el niño va consiguiendo una marcha más armoniosa, con balanceo rítmico de brazos, con paso equilibrado en dirección frontal mostrando mayor coordinación.

En esta habilidad se puede destacar la necesidad de una mayor fuerza y un mayor desarrollo de los mecanismos sensoriomotores que permiten mejor equilibración y mayor coordinación neuromuscular.

- Cratty (1982) describe:

• Marcha lateral: en niños de 2 años y medio. Marcha hacia atrás: algo más tarde. Andar con el esquema talón-punta: hacia los 2 años y medio.

- Williams (1983). Características del andar maduro:

• Tronco erecto, peor no tenso.
• Brazos con un balanceo libre en plano sagital.
• Brazos en oposición a las piernas.
• Movimiento rítmico en las zancadas.
• Transferencia fluida del peso de talón a punta.
• Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha.











3.1.4 CARRERA.



Desplazamiento producido por una sucesión alternativa de apoyos de las piernas sobre la superficie de desplazamiento. Entre ambos apoyos existe una fase aérea que constituye la diferencia esencial entre este tipo de desplazamiento y marcha.

• CARACTERÍSTICAS: apoyo del tercio anterior del pie, seguido por un apoyo del otro pie, mediando entre ambos apoyos una fase aérea. Los apoyos, que son más cortos, permiten un mayor impulso. Se observan dos fases:

1. Fase de apoyo simple
2. Fase aérea.

El movimiento automático secundario de los brazos sigue siendo equilibrador y su amplitud aumenta.

• ASPECTOS DESARROLLADOS: mediante la carrera se perciben las mismas mejoras que en la marcha, pero aumenta el potencial educativo de estos aspectos. Así, se desarrollan el esquema corporal, la coordinación dinámica general y la percepción y estructuración espacio-temporal ( mayoritariamente mejoradas por la mayor posibilidad de alcanzar velocidades superiores).

• CONSTRUCCIÓN DE TAREAS: se puede incidir sobre los mismos aspectos que los antes descritos para la marcha, excluyendo, por supuesto, los relacionados con el doble apoyo. Por otro lado, podemos insistir en los nuevos criterios fundamentados en la nueva fase ( fase aérea).

- Giros
- Modificación de la mecánica del desplazamiento.
- Ejecución simultánea de tareas.
- Variación de la forma, lugar y superficie de apoyo.




Es una habilidad fundamental que permite a los individuos la participación plena en multitud de circunstancias tanto deportivas como lúdicas. Posee una estructura semejante a la marcha porque también existe una del peso de un pie a otro, habiendo ajustes neuromusculares semejantes, a pesar de la diferencia en cuanto a la velocidad que requiere un ajuste más rápido de los músculos agonistas y antagonistas de forma coordinada. La fase aérea es el elemento diferenciador principal, ya que en la marcha no existe.
- Williams (1983). Características de la carrera en relación con la edad:
• Aumento de la zancada.
• Aumento del periodo de no soporte.
• Aumento de la flexión de la pierna.
• Aumento del tiempo utilizado en la impulsión y en la extensión de la rodilla.
• El desplazamiento se vuelve más horizontal que vertical.
Según Williams (1983(, Cratty (1982), Espenschade (1980), Wickstrom (1983), Zaichkowsky (1980), es a partir del 5º año cuando se puede hablar de una conducta madura:
• El tronco está inclinado ligeramente hacia delante.
• La cabeza se mantiene erecta y la mirada hacia delante.
• Los brazos se balancean libremente en un plano sagital.
• Los brazos se mantienen en oposición a las piernas, codos flexionados.
• La pierna de soporte se extiende y empuja el cuerpo.
• La otra pierna se flexiona y recobra.
• La elevación de la rodilla es mayor.
• La flexión de la pierna de apoyo es menor cuando contacta con el suelo.
• La zancada es relajada con poca elevación.
• Puede controlar las paradas y los cambios rápidos de dirección.
- Alrededor de los 8 años, la velocidad aumenta, debido al desarrollo del Sistema nervioso y mejora la coordinación. La segunda se produce entre 12-15 años, debido al aumento de la fuerza.











































3.1.5 TREPAR.

El reflejo de trepa se observa hacia final del primer año de vida o principio de segundo.
Más tarde, es habitual observar, la práctica de estas actividades en las grandes estructuras lúdicas de los parques infantiles. Implican un gran dominio corporal dinámico favoreciendo la confianza y la seguridad en sí mismo.
Por trepar entendemos la acción de subirse a un sitio alto, de difícil acceso, ayudándose de pies y manos. Las primeras aventuras trepadoras las desarrolla el bebé gateador que quiere subirse a una silla o a unas escaleras.
Las tareas de trepa exigen por parte del infante en maduración una dosis razonable de decisión y, además, suponen la integración de los movimientos de brazos y piernas. Las tareas de este orden empleadas en varios estudios han incluido ascensos por escaleras fijas y por escaleras de mano. Por otra parte, distinguir en qué medida el éxito en esta actividad resulta de la decisión del niño, de la relación entre conducta dependiente e independiente, y de las aptitudes motrices, es bastante difícil.
























3.1.6 SALTAR.


Podemos definir al salto como a la acción de saltar, el movimiento que realizan los seres vivos o algunos objetos inanimados (como los robots o algunas máquinas creadas por el hombre) al impulsarse desde una superficie hacia otra a través del desplazamiento en el aire (también del agua). Para realizar tal desplazamiento, el elemento en cuestión debe realizar algún tipo de fuerza que puede ser natural o artificialmente aplicada y que, dependiendo de su intensidad, permitirá lograr distancias más o menos superiores.

El salto es un movimiento muy simple y natural en los seres vivos que pueden utilizarlo como medio de escape ante ciertos peligros así como también como un método más de desplazamiento, alternativo a la marcha o a la carrera. En este sentido, hay algunos animales que se desplazan casi exclusivamente a través de saltos, como es el característico caso del canguro, de algunos animales emparentados con las gacelas o de las ardillas, de ciertos animales acuáticos como el delfín o la orca, entre muchos otros.

Sin embargo, en el caso del ser humano, el salto, además de ser una forma de desplazamiento, es también una disciplina atlética que implica desarrollar la capacidad para saltar tanto en alto como en largo al límite de las posibilidades humanas. Estas disciplinas requieren una importante fortaleza física, sobre todo en los músculos de los miembros inferiores, de los cuales debe partir la fuerza.

Finalmente, también se puede decir que el término ‘salto’ se aplica a fenómenos geográficos en los cuales se hace presente un quiebre del territorio y un subsiguiente vacío. Tal situación es muy común con las cascadas y cataratas que pueden también ser llamadas ‘saltos de agua’. Además, también hay muchos saltos conocidos que son precipicios y que marcan el quiebre abrupto del terreno.

Es una habilidad motora en la que el cuerpo se suspende en el aire debido al impulso de una o ambas piernas y cae sobre ambos pies. Esta definición general incluye los saltos a la pata coja, bote….El salto puede ser hacia arriba, abajo, lateral…y puede ser llevado a cabo de diversas maneras.
El salto es una habilidad más difícil que la carrera, porque implica movimientos más vigorosos, con mayor tiempo de suspensión. Requiere que el niño tenga algo más de fuerza que la necesaria para correr, así como ser capaz de coordinar movimientos más complejos, mientras mantiene el equilibrio.





Juegos de saltos:

1. Bancos suecos.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Ejercitar la mejora del salto.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Bancos suecos o si no obstáculos pequeños.
• Desarrollo del juego: Cada grupo se dispone en fila detrás de dos bancos suecos unidos por sus extremos. A una señal estipulada el primero de cada fila irá saltando de un lado a otro sujetándose con las manos. Cuando termine saldrá el siguiente, hasta realizar el recorrido todos los niños. Para que salga el siguiente el participante de ir y volver de la misma forma. Gana el grupo que antes termine.
2. La batalla del cojo.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejora del equilibrio en el salto.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Sin material.
• Desarrollo del juego: En este juego los participantes se mueven a la pata coja y tienen que un perseguidor, escogido previamente, ir a por los otros participantes para cogerle y que sea el cogido que valla a por otro participante.

3. Busca pies.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Desarrollar la coordinación y agilidad en el salto.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: En pequeños grupos de seis, siete personas.
• Material necesario: Cuerdas.
• Desarrollo del juego: Un participante en el centro de cada círculo con una cuerda, va girando con ella a ras de suelo. Los demás deben saltar para que no les toque la cuerda. Cuando alguien sea tocado por la cuerda se coloca en el centro. Se puede cambiar el sentido de giro y cambiar la altura de la cuerda.

4. Canguros y ranas.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejorar la agilidad en el salto.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Individual.
• Material necesario: Pandero y silbato, sino se tiene pandero pues con las palmas.


• Desarrollo del juego: Los participantes se desplazan libremente por la pista. Al escuchar el sonido del pandero (o palmada) se desplazarán imitando a los canguros (grandes saltos). Al oír el silbato imitarán a las ranas (saltos pequeños y en cuclillas).

5. Canguro saltarín.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Desarrollar las capacidades de salto en sus diferentes aspectos.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupos pequeños.
• Material necesario: Balones.
• Desarrollo del juego: Los participantes puestos en grupo se colocan con las piernas abiertas y a una distancia de un metro el que está primero lanza el balón a través del túnel, el último lo recogerá, se lo pondrá entre las piernas y avanzará hasta colocarse el primero. Ganará el equipo que complete el ciclo en el menor tiempo. Si el balón se escapa de las piernas se podrá recoger y continuar avanzando.

6. Carrera de liebres.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Desarrollar la agilidad en el salto.
• Nivel requerido: 1,2.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Sin material.
• Desarrollo del juego: Los participantes se colocan en columnas de 4 o 5. Sale el primero de cada columna a una señal, saltando de cuclillas y cuando llega a la línea de meta, vuelve andando con las manos en el suelo y las piernas extendidas, al llegar da al siguiente para que repita lo mismo. También se puede hacer variando el salto. Gana el equipo que termine antes.

7. A pasar.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejora de la condición física y de los reflejos.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Una cuerda larga.
• Desarrollo del juego: Los participantes van entrando por turno en la comba, saltan una vez y salen; se eliminan a medida que van fallando. En la segunda ronda saltan dos veces, en la tercera tres, y así sucesivamente hasta que quede un solo participante saltando, que será el ganador.





8. La pídola.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejora del salto en movimiento.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Sin material.
• Desarrollo del juego: Se dividen en dos grupos del mismo número. Así se agachan todos, con las rodillas un poco flexionadas y la cabeza rodeada por los brazos. Se ponen los dos grupos a lo largo de una distancia, así los primeros tienen que pasar a todos y ponerse en la misma posición que ellos de esta forma tendrán que hacer una distancia establecida, habrá que hacerlo ida y vuelta.

9. Platillo volador.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Desarrollar la velocidad y agilidad en el salto.
• Nivel requerido: 2.
• Nº de participantes: Varios grupos pequeños.
• Material necesario: Aros.
• Desarrollo del juego: Los alumnos se colocan en círculo por grupos, uno de ellos pasa al centro. Cada alumno pone un aro delante de él. A la voz de “platillo volante”, van saltando a pies juntos de aro en aro; el alumno que está en el centro tratará de ocupar uno de los aros. Los del círculo tendrán que ir siempre a saltos, el del centro puede correr a ocupar el lugar. Él que queda sin lugar pasa para el centro.

10. De puente a puente.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejora de la habilidad en el salto.
• Nivel requerido: 1.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Aros.
• Desarrollo del juego: Se dividen el grupo en varios, igualados, tanto en número como en condiciones físicas. Se ponen en fila y el primero de cada grupo que va con dos aros, a la señal tiene que tirar un aro y saltar sobre él para seguir avanzando tira el otro aro y salta, para seguir recoge el primer aro tirado y lo vuelve a tirar y así sucesivamente.

11. El Sol.
• Tipo de juego: Habilidades básicas: saltos.
• Efectos del juego: Mejorar la agilidad y coordinación en el salto.
• Nivel requerido: 2.
• Nº de participantes: Grupo numeroso.
• Material necesario: Sin material.



• Desarrollo del juego: Se colocan los participantes en círculo sentados con las piernas abiertas y unidas a los compañeros de sus lados formando los rayos del sol. Dos participantes de extremos opuestos se levantarán y a la vez empezarán a saltar los rayos, cuando terminen, sus compañeros de la derecha lo harán igual y así hasta que lo hagan todos. No se puede chocar con el compañero, hay que esquivarlo; se podría hacer variando el tipo de salto.








































3.1.7 LANZAR.
Necesita de complicadas modificaciones de la marcha y la carrera. Necesita de la propulsión del cuerpo en el aire y la recepción en el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. Entran en acción: fuerza, equilibrio, coordinación. Tipos de saltos:
• Horizontal: fase preparatoria idéntica al vertical. Fase de acción: despegue de 45º.
• Vertical: fase preparatoria idéntica al horizontal. Fase de acción: despegue vertical.
Hellebrandt (1961), Cratty (1982) o Wickstrom (1983). Características de los saltos infantiles:
• Un paso adelante desde una superficie elevada procede a la habilidad para saltar por extensión de las dos extremidades inferiores.
• La protección en las caídas se realiza por un ajuste automático de las extremidades para amortiguar el impacto de una forma ventajosa y adecuada.
• Las extremidades superiores sirven al principio para frenar el impulso moviéndose en dirección opuesta.
• La cabeza se mueve para mantener una relación normal con el centro de gravedad.

















3.1.8 GIRAR.



GIRO: Cualquier rotación total o parcial, a través de los ejes imaginarios que atraviesan el cuerpo humano. Principales ejes del giro:

Ø Eje longitudinal o vertical.
Ø Eje transversal u horizontal.
Ø Eje antero-posterior.

CONCEPTO DE GIRO E IMPORTANCIA DE SU EJERCITACIÓN:

Al proponer a nuestros alumnos tareas que requieren una rotación del cuerpo, tendremos en cuenta que éstas van a representar: • Un nuevo problema motor que aumenta sus posibilidades y repertorio de habilidades motrices. • Precisan, y por tanto, desarrollan la coordinación dinámica y general (y en muchos también el equilibrio). •Su característica principal es el manejo y control del cuerpo en el espacio, control del impulso para vencer los efectos de la inercia (los giros) y de la acción de la gravedad. •

Un instrumento que implica también el conocimiento y la conciencia global del propio cuerpo. • Una forma diferente de percibir el espacio. Requiere dar un ajuste muy preciso con respecto a las relaciones espacio-temporales.


TIPOS DE GIROS: •

Según el tipo de apoyo:

Ø Giros en contacto con el suelo.
Ø Giros en suspensión.
Ø Giros con agarre constante de las manos.
Ø Giros con apoyos y suspensiones múltiples y sucesivas. •


Según el eje de giro:

Ø Eje longitudinal o vertical.
Ø Eje antero-posterior.
Ø Eje transversal u horizontal.
Ø Combinaciones.





Según la dirección de giro:

Ø Izquierda.
Ø Derecha
Ø Delante.
Ø Atrás.

Según la posición inicial:

Ø Vertical normal.
Ø Vertical invertida.
Ø Horizontal.
Ø Inclinada.



EVOLUCIÓN DE LOS GIROS:

Difícil establecer patrones evolutivos por la gran variedad de giros existentes. Resumiremos la evolución de los giros de manera genérica:

Ø Durante los dos primeros años, realizan rodamientos elementales como consecuencia de los cambios posturales. Rodamientos en el suelo.

Ø A los 3 meses es capaz de girar sobre su eje longitudinal o vertical.

Ø Entre los 3 y los 6 años comienza a realizar volteos y acrobacias simples sobre el eje longitudinal y transversal. Todavía no domina los giros en suspensión.

Ø Entre los 7 y los 9 años aumenta la variedad y complejidad. Mejora la eficacia y el control de las caídas y fases finales de los giros. Comienzan los giros sobre el eje antero-posterior.

Ø A partir de los 9 años comienza a dominar los giros sobre los tres ejes y algunas de sus combinaciones, que se irán perfeccionando con la edad y la práctica.










3.1.9 ATRAPAR.


Como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos y/o de otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. El modelo de la forma madura de esta habilidad es la recepción con las manos. En este caso, cuando otras partes del cuerpo se emplean junto con las manos, la acción se convertiría en una forma de parar.


El dominio de la habilidad de atrapar se desarrolla a ritmo lento en comparación con otras habilidades porque necesita de la sincronización de las propias acciones con las acciones del móvil, exigiendo unos ajustes perceptivo-motores complejos. Los brazos han de perder la rigidez de las primeras edades, dos a tres años, para hacerse más flexibles, localizándose junto al cuerpo, cuatro años.


Hacia los cinco años la mayoría, al menos el cincuenta por ciento, de los niños están capacitados para recepcionar al vuelo una pelota. Pero a la hora de desarrollar esta habilidad debemos tener en consideración aspectos tan importantes como el tamaño y la velocidad del móvil.


























3.2 LAS CAPASIDADES MOTRICES BASICAS.

3.2.1 FUERZA

Es la capacidad de vencer una resistencia con la contracción producida por los músculos; es decir, con la capacidad que tienen de realizar un trabajo.



TIPOS DE FUERZA

Por lo general, en cualquier ejercicio, se realiza un desplazamiento o aceleración de una masa, aplicando una fuerza. Esto es una fuerza dinámica, y dependiendo de la masa que se desplaza y la aceleración que se le dé, podemos distinguir tres tipos de fuerza, que necesitaran sistemas de entrenamiento distintos:

Fuerza máxima o lenta

Cuando la masa es máxima y la aceleración tiende al mínimo (como la halterofilia).

Fuerza-velocidad o explosiva

Cuando la masa es pequeña y la aceleración tiende al máximo; también denominada potencia. Por ejemplo, los lanzamientos y los saltos en atletismo.

Los sistemas de entrenamiento para la potencia deben estar en base a saltos, arrancadas y en general movimientos de alta velocidad.

Al igual que para la fuerza, la potencia necesita de un calentamiento adecuado, pues las exigencias al organismo van a ser máximas.

Fuerza-resistencia

Cuando la masa y la aceleración llegan a niveles medios en su relación. Por ejemplo, el remo o la natación.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FUERZA

La calidad de la fuerza está determinada por:

La estructura muscular propia

La fuerza depende de la orientación y del tipo de fibras musculares. Cuando mayor es el volumen muscular, más fuerte es el músculo.



La temperatura

La contracción muscular es más rápida y potente cuando la temperatura interna es ligeramente superior a la normal.

El sistema óseo y articular

La fuerza depende del tipo de palanca que realiza el movimiento. La longitud de los huesos y la disposición de las inserciones de los músculos determinan la capacidad de fuerza.

El nivel de entrenamiento

Con el entrenamiento mejoran los factores que influyen decisivamente en el nivel de fuerza muscular, que son los siguientes: el metabolismo y los depósitos de combustible que permiten que el músculo funcione con la fuerza necesaria; el aumento de la fibra muscular y el número de miofibrillas; y el retraso en la aparición de la fatiga muscular.

La edad y el sexo

Después de la pubertad, los chicos, en general, pueden superar la fuerza de las chicas; en la en la edad adulta, entre hombres y mujeres hay diferencias según el nivel de entrenamiento, de condición física, etc., y son debidos a factores morfológicos.






















3.2.2 RESISTENCIA.

Podemos definir la resistencia como la capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible.

Hulrich Jonath la define como “capacidad de soportar la fatiga estableciendo un equilibrio entre la asimilación y el gasto o aprovechamiento de oxígeno”

Distinguimos dos clases de resistencias:


-Resistencia Aeróbica:

Es la capacidad de prolongar un esfuerzo de intensidad moderada durante largo tiempo. En estas condiciones el organismo va a temer un equilibrio entre el oxígeno que le suministramos y el que gastamos durante el esfuerzo. Esto va a suponer que todo el ácido pirúvico creado se va a oxidar, lo que evita la formación de ácido láctico, permitiendo mantener este ritmo de trabajo durante un tiempo prolongado.

Normalmente al comenzar un esfuerzo se aumenta el consumo de oxígeno, pero a los 5 minutos ya comienza el "steady-state", en donde se produce la igualdad de consumo y de ingreso de oxígeno en el organismo. La resistencia aeróbica hace que este período se pueda aumentar.

Los efectos de trabajar resistencia aeróbica en el organismo son:

• Aumento del volumen del músculo cardíaco.
• Aumento de la tasa de hemoglobina logrando una fijación de oxígeno mayor en la sangre.
• Aumento de vascularización del músculo.
• Aumento de glucógeno almacenado a nivel muscular... entre otros.


-Resistencia Anaerobia:

También llamada resistencia muscular, es la capacidad de realizar un esfuerzo en ausencia de oxígeno.

Los sistemas para entrenarla son aquellos que obligan a trabajar por encima del steady-state, normalmente a partir de 150 pulsaciones por minuto.

En estas condiciones el ácido pirúvico pasa en parte a láctico que se acumula produciendo fatiga y agotamiento muscular, luego lo que entrenamos es la capacidad para mantener un esfuerzo que crea una fuerte cantidad de ácido láctico.

Los efectos que produce en el organismo son el aumento de la pared cardiaca, no del volumen, por esto debemos tener cuidado de trabajar esta cualidad en niños, pues limitaríamos su normal crecimiento.


La base de este entrenamiento son esfuerzos cortos y largos a ritmo elevado con una recuperación incompleta, favoreciendo así la aparición de los efectos de la deuda de oxígeno.







































3.2.3 VELOCIDAD.

Capacidad neuromuscular que permite realizar un movimiento en el menor tiempo posible. Se distinguen dos fases en este proceso, que corresponden a la actuación de los dos sistemas en funcionamiento: el sistema nervioso (capta y transmite estímulos) y el sistema muscular (ejecuta el trabajo mecánico).


TIPOS

Denominamos velocidad de reacción a la suma del tiempo de latencia y el tiempo de reacción.

La velocidad de movimiento es la capacidad de realizar un movimiento determinado en el menor tiempo posible. Cuando aquel es un gesto o implica un segmento o una parte del cuerpo, hablamos de velocidad gestual o segmentaria.

Si el movimiento es un desplazamiento y actúa todo el cuerpo, se trata de velocidad de desplazamiento.


FACTORES QUE INFLUYEN EN LA VELOCIDAD

Los factores fisiológicos más importantes que nos predisponen a ser más o menos rápidos son:

Para la velocidad de reacción:

* El tipo y la intensidad del estímulo.
* La cantidad de órganos estimulados.
* La concentración.
* El grado de entrenamiento.
* Las características neuromorfológicas del individuo.
* El sexo y la edad.

Para la velocidad de movimiento

* Respecto a la capacidad de contracción muscular, influye el tipo de músculo, el tipo de fibra muscular, su longitud y su elasticidad.
* La longitud de los brazos de palanca.
* La dificultad técnica del movimiento.
* La trayectoria del movimiento (sentido y dirección) y el peso de la masa que hay que mover.
* En la velocidad de desplazamiento (movimientos cíclicos) influye la frecuencia y la amplitud del movimiento.


3.2.4 FLEXIBILIDAD


Es la capacidad que tiene una articulación para lograr el máximo recorrido en cualquier posición.

También podemos definirla como aquella cualidad que con base en la movilidad articular y extensibilidad y elasticidad muscular permite el máximo recorrido de las articulaciones en posiciones diversas, permitiendo al sujeto realizar acciones que requieren gran agilidad y destreza.

Rash Burke señala que es un factor altamente específico; ya que cada actividad requiere sus características de flexibilidad hasta tal punto que la flexibilidad desarrollada en un tipo de ejercicio puede no ser trascendente en otro.


La elasticidad es la capacidad que tiene el músculo para recuperar su forma una vez que ha dejado de realizar un esfuerzo.

La flexibilidad y la elasticidad son cualidades base; es decir, permiten mejorar las otras y además evitan el riesgo de lesiones. Es importante tener en cuenta que hay que evitar los rebotes en los estiramientos, ya que pueden producir a la larga seria lesión.



FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FLEXIBILIDAD


• Edad y sexo: Las mujeres y los niños tienden a ser más flexibles.

• Estructura ósea, articular y muscular: Aunque primeramente viene determinada por la herencia, un adecuado ejercicio físico puede mejorar este condicionante.













3.3 HABILIDADES PARA LA CONSTRUCCION DE LAS COMPETENCIAS MOTRICES.



Diferencias entre las habilidades y destrezas motrices básicas y las específicas


Las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y características de los alumnos a las que van dirigidas, de la implicación de capacidades motrices implicadas en su realización y la metodología empleada en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existe una verdadera diferenciación en los objetivos que unas y otras pretenden.

Las habilidades básicas persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica en el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente índole que incidan en una mayor calidad de vida. Las habilidades específicas persiguen la consecución de formas de movimiento, técnicas, maneras de proceder…, encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especificidad de la actividad física, en definitiva, al rendimiento físico-deportivo.

La diferenciación a partir de las características de los alumnos viene dada por dos factores: la edad de los alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos. Las habilidades básicas se orientan a edades de cinco-seis a trece-catorce años y a individuos noveles en la actividad en cuestión. Por el contrario, las habilidades específicas se orientan a edades a partir de los doce-trece años y a individuos con un cierto bagaje motor.

Las diferencias por cuestión de las capacidades motrices implicadas se dan en que en las habilidades básicas destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de coordinación. En cambio, en las habilidades específicas, además de estos aspectos destacan los aspectos cuantitativos del movimiento, es decir, las capacidades condicionales.

La principal diferencia, por lo que a la metodología se refiere, radica en que las habilidades básicas se presentan globalmente y se sigue un planteamiento que incita al alumno a la realización de sus propias producciones y, en cambio, en las específicas, la metodología que se acostumbra a seguir se fundamenta en planteamientos analíticos y en la reproducción de modelos.




De las habilidades y destrezas motrices básicas a las específicas

Todo el conjunto de habilidades motrices básicas desarrolladas y aprendidas en la enseñanza primaria y primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, básicamente de las habilidades motrices específicas.
De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de aprendizaje y formular la hipótesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la capacidad para producir nuevos aprendizajes.

Se deben proponer a los alumnos tareas que consoliden habilidades que les permitan progresar hacia una mayor complejidad y especificidad. Esta evolución es acorde con el propio desarrollo del alumno y con el progresivo paso de un nivel educativo a otro.

Actuando de esta manera, llegará un momento en el que el dominio de las habilidades básicas debe dar un paso a formas más complejas de movimientos, entre ellos, las técnicas, las gestoformas y las acciones propias de los deportes, de las actividades de expresión, de las realizadas en el medio natural, etc., en definitiva, al conjunto de las habilidades específicas


• Propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas

El establecer clasificaciones de las cosas es una de las actividades más habituales del género humano. La E.F. no queda exenta de este hecho y, por motivos diversos, la mayoría de autores que se han acercado al estudio y análisis de las habilidades y destrezas motrices básicas han formulado diferentes clasificaciones de las mismas a partir de criterios variados.

Realizar una propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas lleva inherente el peligro de establecer mayor confusión sobre la terminología y los conceptos. El primer problema lo encontramos en la gran cantidad repropuestas de clasificación y la también amplia y variada terminología utilizada.

El segundo problema lo encontramos en las diferentes denominaciones utilizadas.

Con este panorama se hace difícil proponer una clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas, dificultad que se acentúa cuando, además, intentamos huir de las diferentes concepciones, motivaciones y funciones que han originado numerosas clasificaciones al respecto.

La acción educativa debe centrarse en los procesos de aprendizaje motor de los alumnos y alumnas y no sólo en el resultado de esos procesos. La observación del resultado de un proceso, es decir, la actividad motriz resultante es relativamente fácil y, por tanto, también lo es establecer clasificaciones al respecto.
• H y DMB espacio-corporales


Las habilidades espaciales corporales son todas aquéllas encaminadas a que el sujeto interactúe con su cuerpo en espacio determinado. Este espacio puede ser de diferentes tipologías y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas.

Constituyen este grupo las habilidades en donde se pide al alumno que ponga en juego estrategias para solucionar situaciones o problemas motrices relacionados con la interacción de su cuerpo en un espacio concreto a partir de un amplio repertorio tanto de situaciones motrices como de delimitaciones espaciales.

En la realidad escolar los espacios más habituales que utilizamos son el terrestre. Por tanto, las habilidades que intentaremos desarrollar serán todas aquéllas en las que los alumnos aprendan a tener una consciencia de las nociones que relacionan el cuerpo con el espacio y a utilizarlos de la manera más eficaz y útil posible.


• H y DMB tempo-corporales


Las habilidades motrices tempo-corporales son todas aquéllas encaminadas a la interacción del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente índole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos conocimientos temporales específicos.

Es importante destacar que, paralelamente al factor tiempo, intervienen otros como el espacio y en ocasiones algún objeto. El espacio y el tiempo son factores inseparables ya que cualquier habilidad motriz se realiza en un espacio y en unas condiciones temporales determinadas.


• H y DMB instrumentales


Las habilidades motrices instrumentales son todas aquéllas en las que generalmente el individuo utiliza o interactúa con móviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos. Para considerar que una habilidad pertenece a la categoría de instrumental debe ser significativa para el alumno, tener una utilidad concreta en el mundo de la actividad física o de la vida y facilitar otros aprendizajes.

Una habilidad es instrumental cuando el aprendizaje de la misma facilita la resolución de problemas diversos, y en especial motrices, que se le presentan al individuo a lo largo de la vida.

Las habilidades instrumentales pueden estar referidas tanto a acciones propias de la actividad física y del mundo de los deportes como de acciones cotidianas de la vida de los niños.


• H y DMB sociales


Forman parte de esta categoría todo el conjunto de habilidades motrices básicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, así como aquéllas que inciden sobre los procesos de socialización del individuo.

Un primer grupo lo constituye el conjunto de habilidades básicas relacionadas con el mundo de la expresión y orientadas al aprendizaje posterior de las artes escénicas, del mimo, de las danzas, de los bailes, de la cultura popular, etc.

El segundo grupo hace referencia al conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa del cuerpo, los gestemas y praxemas son ejemplos específicos en la actividad física en general.

Los procesos de socialización cobran una esencial relevancia en este grupo de habilidades y destrezas motrices básicas y en la concepción del actual sistema educativo. Entre las más importantes podemos destacar aquéllas que tienen una especial incidencia y significado sobre las actitudes de compartir, de respetar, de aceptar y ser aceptado, de participar y dejar participar, de no discriminar…, y las relacionadas con valores tales como la deportividad, el juego limpio, la nobleza, etc.



• H y DMB de coordinación


Las habilidades y destrezas motrices de coordinación son aquéllas en las que el alumno coopera o colabora con otros compañeros para la consecución de un fin común. Este fin común está relacionado con la solución de un problema, situación o acción motriz. La cooperación puede ir desde sólo un compañero (parejas), hasta todo el grupo de clase.

Este tipo de habilidades tienen estrecha relación con las de tipo instrumental ya que en ocasiones será necesario saber ciertos procedimientos o manejar ciertos objetos para le realización de la habilidad. También se relacionan de forma especial con las habilidades sociales ya que se desarrollan aspectos importantes de integración de los miembros del equipo que coopera. La aceptación de las capacidades personales y de los demás cobran especial importancia al igual que el anteponer los intereses del grupo frente a los personales.
• H y DMB de oposición


Las habilidades y destrezas de oposición son aquéllas en las que el alumno, da forma individual, se opone a la acción de uno o varios adversarios para la consecución de un fin. En este caso la oposición se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los demás colaborara con otros compañeros estaríamos hablando de habilidades de oposición-colaboración.

En este tipo de habilidades es posible que se dé la circunstancia de que existan varios jugadores que, de forma individual cada uno de ellos, se oponga a la acción de otros.


• H y DMB de cooperación-oposición


Son todas aquéllas en las que el individuo actúa junto con otros compañeros cooperando con unos de ellos para oponerse a la acción de los demás. Las acciones individuales se cohesionan con las de los compañeros del mismo grupo para cooperar colectivamente en una acción y a la vez oponerse a la que, de forma también cohesionada, realizan los compañeros del otro grupo.

En este tipo de habilidades motrices concurren diferentes factores, el primero es la necesidad de dominar una serie de habilidades tales como las espacio-corporales, las tempo-corporales y las instrumentales.

Otro factor que concurre en las habilidades de cooperación-oposición es el momento o la edad más idónea para su introducción. Por las propias características de este tipo de habilidades se hace aconsejable realizarlas con alumnos entre los once y los catorce años. Este tipo de habilidades está en relación con el tránsito de las más básicas a aquéllas más específicas, es decir, constituyen el núcleo central de la iniciación a las habilidades motrices específicas.

Las acciones colectivas genéricas son situaciones motrices inespecíficas en las que el sujeto actúa cooperando con otros compañeros para la consecución de una finalidad a la vez que se opone a las acciones de otros compañeros que actúan para lograr el mismo objetivo. En cambio, las acciones colectivas específicas son un nivel superior a las anteriores y tienen una clara orientación hacia ciertas habilidades específicas.

Las formas jugadas, los juegos pre-deportivos y los deportes reducidos son cada uno de ellos niveles más concretos y específicos de habilidades orientadas a la iniciación deportiva y, en general, a las habilidades motrices específicas.



• H y DMB estratégicas


La totalidad de definiciones dadas al concepto de estrategia hacen referencia a las acciones que se siguen para resolver las guerras o batallas.


Aparte del ámbito militar, el deportivo es sin lugar a duda el que más utiliza de forma habitual el concepto de estrategia. En este campo, existen numerosas definiciones sobre el concepto de estrategia, pero todas vienen a coincidir en la idea de la utilización de forma consciente e inteligente de la técnica deportiva.


Las habilidades motrices estratégicas serán todas aquéllas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecánica los procedimientos pertinentes para la resolución más adecuada de un determinado problema motriz.


Utilizar una estrategia en la resolución de un problema motriz supone algo más que la simple realización de procedimientos o maneras de actuar, la estrategia lleva implícita la necesidad de ser consciente de lo que sucede y de los procedimientos que se ponen en acción. La realización de habilidades estratégicas requiere, por tanto, de un sistema que controle el desarrollo de lo que acontece y decida, cuando sea necesario, qué procedimientos son los que hay que poner en marcha.


Este sistema de control implica dos aspectos clave relacionados con el ámbito del conocimiento. Por una parte el alumno debe recuperar de su memoria aquellos conocimientos que pueda poseer con respecto al problema planteado y, por otra parte, los conocimientos relativos a la manera de proceder, es decir, de realizar las acciones motrices adecuadas en cada momento. A estos tipos de conocimientos se les denomina declarativo al primero y procedimental al segundo.


En la realización de una habilidad motriz estratégica se diferencian dos momentos claves en el pensamiento del alumno: el primero hace referencia a la necesidad de una reflexión consciente en la que los alumnos intentan explicarse el significado de los problemas que van apareciendo en la resolución de la habilidad y así poder tomar las decisiones más oportunas al respecto. El segundo momento lo constituye la necesidad de ejercer un control continuo sobre las acciones motrices que como solución al problema se han ido elaborando. Este segundo momento atraviesa por tres fases sucesivas y cíclicas que consisten, la primera en una idea global de la solución, la segunda es la de realización de las acciones motrices previas y la tercera fase es la de evaluación del resultado de las acciones.


Así pues, una habilidad estratégica es la capacidad del sujeto de poner en acción de forma consciente e intencionada el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver una nueva situación motriz. La resolución de esta nueva habilidad matriz se incorpora nuevamente a los conocimientos de los alumnos servirá como base para los futuros aprendizajes.


Podemos considerar que un alumno ha adquirido o realiza una habilidad motriz estratégica cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea solicitada previamente y a las condiciones en las que ésta se desarrolla.



































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